当代语文教育思潮评论之一：语言本体论 

      语言本体论是在语文人文论的旗帜下展开自己的理论阐释的，“语文本体论”是我对他们的概括。所谓“语文人文论”是一个很宽泛的概念，目前在“人文论”旗帜下的观点也并不是统一的，它的内涵也有待进一步明确。因此在这里我用“语言本体论”为他们的理论作了一个归纳。 

      语言本体论的立论主要是从语言的本质来看语文教育的本质。其基本逻辑是：“语文教学实际上就是语言教学，而语言本身不仅仅是一种工具还是人本身，是人的一部分；它不是一种外在于人的客体，而是主体，不仅仅是‘器’、‘用’，还是‘道’、‘体’。” 由此得出结论，语文教育本质上是人文精神教育。由此可见我在这里所谓的“本体论”包括两个含义，一是它们以语言为语文教学的本体存在，二是它们以语言为人的本体存在。在前者的意义上，语言本体论使自己区别于传统载道论语文教育观：它认为语文教育不是经义教育，而是语言教育；在后者的意义上，语言本体论使自己区别于工具论语文教育观：它认为语文教育不是语文技术教育，而是人文精神教育，而且这种人文精神教育是由语言内在地规定的。 

      最早的论述应该是来自李顺。1991年，李顺在他的专著《语文教学本质新探》中，从语言的客观性与主观性这个层面切入，目的指向对语言工具论批判： 

      语言既是客观的又是主观的，把语言比喻为工具则强调了客观性的一面。从哲学层次上看，语言是客观事物的符号化，人要认识和反映客观事物，就借助于语言符号，语言与运用语言的人是分离的，因而是客观的。但是，语言自从它诞生之时起，就受制于主观精神，从而使语言蕴含着人类的思想情感、价值判断和生命情绪，而且，在运用语言的人那里，总是选择着属于自己的思想情感、价值判断和生命情绪的语言，换言之，选择语言就是选择自我。因此语言具有鲜明的主观性。……语言的主观性决定了学生在学习语言的过程中，潜移默化地建立起自己的语言世界——主观心灵与思维的世界。 

      而语言本体论的主要理论骨干无疑是韩军。从1993年发表《限制科学主义 张扬人文精神——关于现代语文教学的思考》开始，韩军陆续发表了一系列论文，其基本的研究主题就是语言的人文本体和精神价值，他紧紧围绕语言与人的关系来展开自己的论述，深刻的哲学思辨为他的立论提供了巨大的说服力： 

      语言是什么？人们一直认为只是交际的工具，是纯静态的逻辑的东西，是外在于人的客体。这种认识是偏狭的。深刻地说，语言也是人本身，是主体，或者说人与语言互为主体；不仅是“器”“用”，更还是“道”“体”，它不同于数学中的图形、代码，不同于化学物理学中的因果传导装置，那些是外在于人的，而语言是人的有机组成部分，有着强烈的人道、人生、人性、人格意向。 

      “语言”与“精神”与“人”，其实是“合二为一”进而“合三为一”！它们共生共长，“言”入，则“神”生，“神”生，则“人”立；“言”失，则“神”亡，“神”亡，则“人”非，它们本就是一体！人区别于其他生物的唯一“本质点”就是，人是一种“精神”的生物，而其他生物均无“精神”，因为它们无“语言”。“语言”的成长即“精神”的成长，“精神”的成长即“人自我”的成长，是一回事。 

      韩军的论述，较充分地批判了科学主义的语言观，较深刻地阐述了人文主义的语言观，在此基础上对工具论给予富有震撼力的批判。然而，不管是在理论的深厚还是在论述的全面上，这种语言本体论论述之集大成者还是王尚文的《语文教育学导论》。该书的基本观点就是：语言不仅仅是工具，更是人的生命活动、心灵活动。以此为逻辑起点，它全面地探讨了语文教学的价值、任务、内容、机制和方法的一般原理。关于语言的人文价值，作者论述得又最为充分： 

      从文化人类学的角度看，人就是“语言的动物”（卢梭）、“符号的动物”（卡西尔）。人、社会、语言三位一体，不可分离，正如列维-斯特劳斯所说：“谁要谈论人，谁就要谈到语言；而谈到语言，就要谈到社会。” 

      的确，只有语言才能使人成为人。正如恩格斯所指出的，语言是从猿到人的转变过程中最主要的推动力之一。人的自然生存状态是蒙昧的动物的生存，是被动的肓目的生存，是听任自然摆布的生存。只是由于语言的介入，人的生存才真正成为人的生存。……人之所以能够超越动物，全赖语言把人自己的生命活动变成了自己的意志和意识的对象，从而使自己的生存成为有目的有意识的生存，成为生命意志的体现，成为对人的意义——信念、理想等等的追求，于是成为万物之灵。 

      语言不单单是思维的工具，它本身就是思维过程的一部分……。就它和人的关系看，也就决不能把语言仅仅看成是一种外在于人的工具，它本身就是人的生命、意志的体现，就是人的愿望、要求、观念、判断、指令的体现，即使仅仅是表述客观的事实、规律和真理，也无法避开表述者的生命。……对任何一个具体的个人来说，语言意义生成的过程，同时也就是他认识的成长过程。学习语言，同时也就是对沉淀于语言中的人和生命、人的意志的体验，对表现于语言中人的生存、人的生活的认同，也就是作为人类心声的语言对具体的个别的心灵的同化。 

      从它们对语言性质的论述来看，语言本体论主要是对语言学界的一些研究成果的借鉴和移用。它的功绩在于，它吸取了语言学界的一些最新研究成果运用于语文教学研究，沟通了语文教学界与语言学界的联系，为语文教学研究打开了一扇窗户。 

      但是，这里有两个问题是在语言本体论的研究视野之外的。第一，语文课就是语言课吗？这个问题语言本体论是不讨论的，而实际上这是个大可讨论的问题。语言本体论的预设前提存有疑问，这是它深入不下去的主要原因。第二，关于语文课的性质，能够根据语文课学什么来定吗？语言本体论的主要注意力放在关于语言的哲学分析上，在方法学的意义上，它遵循的是语言学的研究方法，而不是课程论的研究方法。而它的研究本题、本义，是关于语文教育、语文课程的研究。这里有个错位。这是语言本体论的研究方法盲区。 

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      照我看来，说语文教育就是人文精神教育固然不能说错，但的确过于宽泛了，在中小学，什么课程我们可以说不是人文精神教育呢？即使是数学物理化学这些课程，在最根本的意义上也是一种人文精神教育。于是问题又落到所谓“人文”“精神”的具体内涵到底是什么的问题上了。而这个问题又存在太大的哲学覆盖面，事实上它本身就是哲学史上的一个理论之谜。这样一来，语言本体论在最深刻的层次上把自己虚提为一种关于人的理论口号，从语文课程论研究的意义上来讲，它实际上就虚化了。语言本体论的意义将主要是它的史学意义，它照亮了百年语文教育历史的沉重包袱，赋予语文教育研究以哲学意识和哲学追求。 

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      李海林