朱绍禹 

　　 一 两种对立的观点。一些国家近几十年来，不见对于学科性质的定义式的表达，多的是关于母语教学目标、教学内容和教学方法的解说。

　　任何学科的目标都起源于学科的性质、学生的经验和社会的需要。三者中，首先起决定作用的是学科的性质。因之，什么样的目标也就反映了什么性质。这一事实表明，在我们还不清楚某一群体是如何理解语文(母语)科的性质时，可以依据他们确定的语文科目标，去追寻进而推断他们理解的语文科性质是什么。这里就想专从美英德法日等国所确定的母语科，主要是中学语文科的目标来判断他们理解的语文科性质是什么，和我们怎样的理解才更符合语文科的本质。

　　对语文科性质的概念表述，在欧美的一些国家以及后来在日本，可说始于语文科成为现代意义上的学科之时。它们都首先肯定它是基础学科。即是构成人们生活和学习基础的学科，也就是认为语文文字是从事社会生活的基础，是学习其它学科的基础。这是人们共同的认识，同我国的情况一样，从未有过分歧。但是在同是基础学科中，它独有的特征又是什么呢?这在一开始就产生了两种对立的观点。即一派认为它是内容学科(也称实质学科)，一派认为是形式学科(也称工具学科)。前者看重的是语文科的内在价值，强调它的思想涵养、情操陶冶、知识汲取、经验积累作用，从而把它同史地理化科等同起来纳入内容学科。而后者看重的则是语文科的外在价值，强调它的文字读写技能、语言运用技能和思考技能等，从而把它同数学科和外语科划入同一领域，当成形式学科，亦即工具学科。①

　　这种从两端给语文科的性质划分种类的做法，在欧美，我们不知究竟持续到何时，只是在近几十年来的教学大纲和相关资料中，只见一再强调母语和母语科地位如何重要，而不见对于学科性质的定义式的表述，多的是关于母语教学目标、教学内容和教学方法的解说。而在日本，二战后初期虽然也流行过学科性质分类学说，并把语文科或看成是内容学科或看成是形式学科，同时也热烈争论过，但时过不久，语文教育界人士就对这种性质分类法产生了疑问，于是又掀起了再认识的讨论。对于偏于一面的观点，特别是对于纯工具观，一些权威语文教育学者几乎无不持否定态度。随着时间的推移，因偏颇的语文教育性质观，常常导致教学的失误，人们的思考方法似乎已脱离开昔日的轨道，即不再把理解束缚在实质科或工具科的框架内。最直接有力的证明，就是在50年代中期制订和后来一再修订的语文教学大纲中。从未见关于学科性质的定义，而是分别直接指明每一教学领域的目标，内容和内容处理等。②

　　二 美、英、德、法、日等国对母语科性质的表述。母语科既是技能教育，又是价值教育，具有双重性。

　　这里，根据我们所见到的材料，先分别列举美英德法日等国母语科的目标，然后以此为依据，一一探寻他们对母语科性质的理解。

　　美国高质量教育委员会于1983年发表的文件《国家在危急中：教育改革势在必行》中，为英语科确定的目标是：(1)理解、解释、评价和使用他们阅读过的东西；(2)写作结构严谨、有力度的文章；(3)顺利地倾听并颇有见地讨论一些观念；(4)了解我们的文学遗产，以及这种遗产如何增强想象力和对伦理的理解，它怎样与今天生活和文化中的风俗习惯、观念和价值观发生关系。

　　美国全国英语教师理事会于1982年公布的《英语的要素》一文，意在供全国英语教师思考和采用，以期进一步明确英语教学的目标、内容和途径。其有关英语教育目标的内容主要有如下这些：(1)对英语的应用包括读、写、说、听和观察能力等方面的能力，这些技能的发展是一个终生的过程，它们所能达到的程度对一个人自信能力的发展会产生影响，而且能使他的生活充实；(2)在各种学科的学习中语言是基础，熟练地运用语言也许是实现教育最高目标的唯一最重要的手段，这个教育目标是培养有知识、善思考的公民；(3)阅读和研究文学作品使学生开阔眼界，使他们能身临其境地经历一些地方、人物和事件，增加他们对日常生活的情趣和探索，从而给学生的生活增加一个特别的天地；(4)英语学习培养基础的交际能力，这种基础能力为学生在流畅可靠的交际中从事信息加工做准备；(5)因为语言和思考密切相关，所以语文教师一向认为他们的主要责任之一是教会学生如何思考。

　　上引《国家在危急中：教育改革势在必行》和《英语的要素》两个文件中所显示的英语科目标中，既有语言的目标，又有文学的目标；既有思考的目标，又有信念的目标；既有技能的目标，又有文化的目标。而这就意味着，在他们看来，英语科就不止是技术性学科，而且是和社会生活、文化遗产以及伦理观念等密切联系的学科。依此可以推断，在他们看来，语文科是具有工具教育和人文教育双重性质的学科。

　　英国的英语科目标，是在全国课程指导委员会下设的语文专业组起草的大纲报告中确定的。其目标分别如下。听说：听懂口语，能够在各种听说活动中有效地表达自己的意见，并适合不同风格、不同听众和不同目的的要求；阅读：提高阅读、理解各类文字材料并作出反应的能力，以及为研究需要获取信息的能力，并适应不同风格、读者和目的的要求；写作：(1)提高用文字组织和传递思想的能力，并适合不同风格、读者和目的的要求；(2)(小学)正确的拼法和书写；(中学)正确的表达。

　　如果仅仅依据上述目标来推断这个大纲所表明的对母语科性质的理解，那么大概可以说是当作工具科看待了。因为尽管它提出了语言行为要能适应不同风格、对象、场合和目的的高要求，但毕竟似乎只侧重语言技能方面。然而实际上，大纲报告的“导言”，即具有统摄学科目标意义的文字，则首先指明了：英语科在儿童个人发展中的作用；英语科要在不断变化的世界中，适应成人社会的需要；英语科要引导学生欣赏优秀的文学遗产；英语科要帮助学生以批判的眼光来认识他所处的世界和文化环境，以及了解信息传递的过程，学会透过传媒的表象抓住其实质性的内容。③

　　英语科的教学大纲是这样表述的，教育家们也多半是如此看法。“按照很多教育家的意见，对学生进行美学教育和道德教育，培养学生的情感，发展学生的想象力，仍然应该是中学文学教学的主要任务。学校委员会的建议书说，文学的使命不仅是唤醒思想，而且也要唤醒感情。”④

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　　上述事实无可争辩地表明，英国的母语科既不是纯粹的人文科，也不是纯粹的工具科，而是被既赋予语言技能培养的使命，又赋予人文教育的使命，使它成为兼融双重性质的学科。

　　德语科的目标有着如下的多元内容：(1)培养学生的语言行为能力；(2)使学生具备有意识地设计自身生活，并能自如参与社会活动的能力；(3)能够分析他人的经验、内心感受、兴趣和观点，并能对文化传统和艺术活动做出自己的评价；(4)培养学生选择职业、参加社会和政治活动的能力；(5)通过促进语言行为能力，为学生日后就业做好准备。在与他人发生争执时，能有效地熟练地正确地表明自己的意思。同时要求学会与人合作，顾及他人的利益。以上这些是德语科所独有的目标。

　　此外，它还同其他学科一样，力求学生认识到，全人类在下列问题上负有的共同责任：(1)将和平当作自身和全球的任务；(2)保护作为生活基础的自然界；(3)消除人与人、社会间的歧视和不平等；(4)维护人民的自决权利；(5)追求个体与民众文化的同一性；(6)在劳动世界中追求博爱；(7)参与社会、经济与政治的权利；(8)使各国人民、团体和睦相处；(9)作为个体和社会、职业和家庭中的一员，能够负责地接受社会分配给每个男女的任务；(10)保护和捍卫人权。⑤

　　上引这个多元化目标表明，作为母语的德语科不仅是培养学生运用母语的能力和熟练的语言技巧的学科，而且是促进思维评价文化传统和提高艺术活动水平的学科，还是发展学生个人生活能力、参与社会和政治活动能力的学科。之所以这样看待德语科，它们的有关文件的解释是，学生语言能力的获得，首先为改善学生的学习条件做出根本性的贡献。其次，学生未来的社会职业升迁也取决于包括语言能力在内的决定因素。再次，学生的智力发展，是与他们语言能力的发展有着本质的联系的。⑥这也就是说，在德国，母语科不仅被理解为是形成语言行为的技术性学科，也是体现价值观念的具有社会内容的学科。

　　法国小学法语教学的目标是：(1)培养学生清楚、流畅的口头表达、书面表达能力和交际能力；(2)使学生的法语变得丰富、严谨和正确；(3)帮助学生形成明晰的有条理的思想，并有助于在未来社会生活中和职业生活中的成功。法国初中法语的教学目标是：(1)使学生能够正确而清晰地进行口头语言和书面语言的表达；(2)通过对文学作品的初步学习发展学生的智力、情感和文学想象力，培养学生的思考能力和判断能力；(3)教会学生独立学习，发展学生的抽象能力和推理能力，培养独创精神；(4)使学生开始接受当代社会的文化，并使他们投身到道德风尚的进化和社会的进步中去。⑦

　　法国小学和初中的法语科目标，清楚不过地表明了法语科的性质，即：法语科是语言教育学科，特别是语言表达教育学科，也是思维训练学科，又是情感、精神的培养和文化熏陶的学科。在法国的教育理论界看来，对于学生来说，掌握本民族的语言是学生本身发展的基础。一方面，掌握法语能使学生形成明晰的思想和科学的思维；另一方面，法语又是学生必须获得的一种交际、交流和学习的手段，是保证学生整个学业成功的基础。因此，从一定意义上说，学习和掌握法语，将决定学生在未来社会生活和职业生活中的成功。⑧

　　法语教育界为法语科确定的目标和法国教育理论界的认识，共同表明，法语科的性质也是双重的，一重性质是工具性的技能学科，另一重性质则是具有文化内容的人文学科。

　　日本文部省颁布的《学习指导要领·国语编》中确定的初中国语学习目标是：在培养学生对国语的正确理解能力和准确的表达能力的同时，加深对国语的认识，丰富语言感觉，培养尊重国语的态度。高中的教学目标是：在培养学生正确的理解能力和准确的表达能力的同时，加深对语言文化的爱好，丰富语言感觉，尊重国语并谋求其发展的态度。高中阶段，在这个总目标中，又分列了国语写作、现代文和古典文三部分的分项目标，其中，国语写作目标：提高学生对国语的准确的有效的表达能力、发展思考能力的同时，进而通过写作活动培养学生具有充实生活的态度；现代文目标：提高学生阅读和鉴赏现代优秀文章与作品的能力，加深对事物的观察、思考和感觉的同时，培养学生通过读书而使人生变得丰富多采；古典文目标：提高对古典文学的古文和汉文的理解和鉴赏能力，加深对事物的观察、思考和感觉，同时培养学生由喜爱古典文学而使人生变得丰富多采。

日本的上述语文教育目标观表明他们的语文科性质观是：语文科是培养语言和增进思考能力的学科，也是提高认识和充实生活态度的学科。在高中，还是加深对语言文化(文学、科学、哲学)爱好的学科。

　　在表述国语科性质观时，日本语文教育界一向把母语教育和外语教育区分开，认为二者有着实质的不同。即，外语教育本质上是技能教育，而母语教育则是兼具技能教育和价值教育的学科。如果母语教育也偏向技能教育，那就在本质上和外语教育混同起来。一位日本语文教育家的如下看法代表了日本语文教育界较为普遍的观念：“我们在思考国语科的使命、意义和目标时，如果不把握住‘语言和人’、‘语言和社会’、‘语言和文化’、‘语言和精神’等相互间的深刻关联，视野就狭窄化了。”⑨

　　上述美英德法日五国的母语科目标中，无一不既有技能目标，又含有价值目标；既追求语文能力的掌握，又追求思想感情的丰富。换句话说，它们都肩负两重使命，同时要达成双重目标。

　　对此，外国的一位学者在调查了许多国家的阅读教学目标后，得出了目标中存在着相互关联的两个群体的结论。第一个群体都同阅读获得的价值相关。其内容包括：(1)扩展经验；(2)深化生活；(3)充实认识；(4)激发兴趣；(5)建立理想；(6)解决问题；(7)丰富个人的文化背景；(8)使之愉快；(9)改善思考方法和表达方法；(10)培养乡土观念和对乡土的亲切感。第二个群体是，为了获得上述种种价值而需具备的态度和技能的目标。这包括：(1)学习正确的阅读方法；(2)培养理解的阅读态度；(3)准确的认知词语；(4)掌握朗读能力；(5)增快阅读速度；(6)形成有规律的阅读习惯。这两个目标群体中的第一个群体，即是一般指的价值目标或内在目标，第二个群体则被称作技能目标或外在目标。⑩

　　以上虽是阅读教学目标，却也大体体现了语文科的目标。既然学科目标是学科性质的直接反映，而语文科目标是由两个群体组成的，那么其学科性质也必然体现出两种因素，即工具因素和人文因素。

　　三 “语文”和“语文科”是两个不同的范畴。“人文说”和“工具说”一直共存。工具性和人文性联结起来，形成完整而健全的语文科教育。

　　“语文”是什么?作为对一个学科性质的理解，聚讼最多，争议最久，至今仍未明显接近。这一事实不仅表明了“语文”这一概念的多义性和不确定性，也表明了人们教学经验的多样性和教学观念的差异性。而不同的理解、解释之间，是既有相异性和对立性，又有互补性和相融性的。正因为这样，对学科性质的理解，分歧虽仍然存在，但在认识的广度和深度两方面都取得了实质性的进展。这是《语文学习》近年来再次开展讨论和争辩的结果。

　　对语文科性质的讨论，在解释语文这一概念时，首先要明确它指的是作为交际手段的语文，还是指作为一个学科的语文。如果指的是前者，那么说它是工具，尽管也是一种比喻，那是谁也不会表示异义的，但如果指的是后者，那就是另一码事了。而有的讨论文章，却往往使读者不知确切所指，有的文章甚至明明指的应是语文科，却又好像是指作为交际工具的语文；有的地方本应是指语文，却又像说的语文科。更有令人不解的，是完全不见语文和语文科的区别，竟然从语言是工具进而得出语文科是工具科的结论。其实，语文和语文科本属于两个不同的范畴，二者间是有着质的差异的。前者存在于广大社会，后者只限于学校，更为根本的是，前者只是用于交际，而后者则是施于教育。因此，就不能把前者的定义轻易地当成后者的定义。这种对语文科不做实质性分析就给以定性的思考方法未免太简单了。

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　　有学者断言，语文科是工具学科这一观念已取得共识。其实，人文说与工具说一直共存。它们作为对立的两种观念从未消失过。而且持有不同观点的每一方，对其所持观点的执著程度，不单表明为一种信念，甚至近乎发自内心的一种情绪。 

　　 把语言的定义直接引伸为语文科的定义，本就牵强，把语文科仅看作是由语言构成的，更为不当。语文科自成为现代意义上的学科以后，其构成就不限于语言这一狭隘内容，而是以语言为核心，包括文学和文化等。我们虽然认为语言是贯串语文科始终的构成因素，但同样明显的事实是，从小学初年级起就有了文学因素(比如儿歌、民谣)，以后随着年级的递升，文学的比重也就逐渐增大，及至高中，文学就成为主要的成分了。而文学虽是语言的艺术，总不能说它就是语言。因而仅仅依据语言的特性就推定语文科是工具科，对于低年级就不全对，对于高年级就尤与事实不符了。

从历史过程看，或许可以说，“工具论”是有功劳的。它是“政治第一”的对立物，在“文革”后的短时期内，它对语文科政治化的否定，起了积极的作用。然而，起过积极作用的东西并不就是合理的。它只是在特定时期特定条件下发挥过建设性作用。

　　固然，对语文科来说，任何时候强调语言交际能力特别是表达能力的培养都是正确而必要的。但从来的事实都是只强调一面总会导致偏颇。一篇能说服人和感动人的论文，既能显示作者的语言水平，又能表明作者的观点、经验、态度和情感。因此，就有必要在强调语言因素时，同样强调其人文的因素。这两个方面既不容分割，我们又都需要。

　　课程的发展传统是既把知识和技能、科学和艺术、工具科和人文科加以区别，又看重它们间的联结和互补。在语文科内部，工具性和人文性既性质不同、相对独立，又相互沟通，彼此补充。语文教育工作者的任务就是寻求两者的有机结合。长期以来，人们大抵是这么认识也是努力这么做的，今后也还是需要这么认识和这么做。语文教师的卓越技巧之一，就是把工具性和人文性这原本不同的两个领域联结起来，使之相互为用，形成一个新的产物——完整而健全的语文科教育。

①《国语教育辞典》13、14页，日本东京堂，1956年版。

②《国语教育辞典》13、14页，日本东京堂，1956年版。

③《教学革新成果的巩固期》载《语文学习》，1990年12期。

④《现代英国普通中学》299页，人民教育出版社，1980年版。

⑤刘国莉书稿：《德语课程教材研究》

⑥刘国莉书稿：《德语课程教材研究》

⑦《法国语文教学》载《中学语文》，1984年11期。

⑧高如峰书稿：《法语课程教材研究》

⑨《国语教育辞典》44、24页，日本东京堂，1956年版。

10《国语教育辞典》44、24页，日本东京堂，1956年版。

摘自：《语文学习》1997年第4期