文/张　伟 

　　一、模式建构的必要性  

　“做人·作文”是中国语文报刊协会、人民教育出版社和部分地方教育行政、科研单位合作研究的全国性课题，也是四川师大附中《利用现代教育技术优化课堂教学》的子课题，这一课题研究已经从理论构建、教材（小学、初中）编写进入到课堂实践。但在具体的教学实践中，不少教师面对“本色化内容”和“活动型体系”望而却步，不知从何下手。有一些教师虽然明确了“做人”与“作文”、“生活”与作文的重要关系，却缺乏操作的要领和技巧，在课堂上显得力不从心，甚至得不偿失，进而失去了兴趣，走回了作文教学的老路。其实，“做人·作文”教学的理论并不神秘，其操作也较为简便，只是缺乏一座沟通理论与实践的有效桥梁，而教学模式则是理论与实践的中介，有利于把理论和实践结合起来，解决“做人·作文”教学中的理论和实践脱节问题。因此，我们在实践探索中不断总结，建构了“做人·作文”教学的具体操作模式。

　二、模式建构的指导思想

　（一）人文共进思想　即在作文课堂教学中将“人的境界目标”和“文的水平目标”有机融合起来，把作文的能力融入做人的生存、享受和发展等生命需求之中，融入做人的知、情、意、行之中，融入“人之为人”的语言特质的铸炼之中，以避免作文教学中的人文分离和人文矛盾现象，真正达到“为做人而作文，以作文促做人”，在做人活动中提高学生的作文境界。

　（二）三化合一思想　所谓“三化”，就是指作文活动中的“生命化、生活化和生态化”，即在作文教学中把学生作文的题目设置、表达训练与学生的生活结合起来，并以此引导学生追求人与人、人与社会、人与自然的和谐相处与共同发展，使整个作文教学成为共谋发展而且十分和谐的“生态圈”。尽管“三化”的层次各有高低，其核心内容也各有侧重，但彼此必须融合起来，达到“三化合一”，才能进入“做人·作文”教学的最高境界。

　（三）互促共生思想　在“做人·作文”的课堂教学中，要充分运用协作学习的有关思想和操作方法，让学生与学生、教师与学生、学生与相关的学习资源充分交流，反复碰撞，互为激发，互促共生。

　（四）实践发展思想　作文水平不是仅靠老师手把手的辛勤劳动就能提高的。写作是一种记录生活、抒发情感和表明见解的技能与手段，形成这种技能的基本学习方式是体验。所谓体验，就是学生在实践活动中，通过观察、实践、练习等手段对情感、行为和事物等的内在的体察，最终养成某些行为习惯，逐步形成某些情感、态度和观念，并获得表达这些情感、态度和观念的技能。由此看来，这些技能的形成是一个长期的发展过程。因此，我们在“作人·作文”的模式建构中必须注入“在实践中求得发展”的思想。

　三、建构的具体模式

　根据上述指导思想，我们在反复探索和对实践经验的总结提炼中建构了以下具体模式，其模式图如下图： 

“做人·作文”写作教学模式图

 

 

　从上表可以看出，这一教学模式为突出人文共进、三化合一、互促共生和实践发展四种指导思想，共安排了“源于学生生活”“立足学生活动”和“强化自我体验”三大部分，每一部分都抓住教师和学生两条线设置了相应的教与学程序，而所有程序的最终落脚点是学生的学习和写作活动。下面仅对上图的教学程序作一简单解说。

　（一）“进入生活”与“提供写作情境”　“做人·作文”教学的第一步是让学生进入生活，并进而激起学生记录生活、抒发感受的欲望。为了达到这一目标，教师必须首先引导学生进入生活情境。为了把学生带入一定的生活情境之中，我们通常采用以下五种方法：

　一是通过亲身体验进入生活情境。教师可根据每一专题的人、文训练目标，设计学生的专题活动，让学生根据活动设计方案在课余或课内时间参加活动，获取第一手资料，直接进入生活情境。有的老师为了让学生写好“感受春天”的作文，和其他老师商量后把语文课调在一起，然后带领学生走进春天，让他们尽情地嬉笑、玩闹、讨论、思考、发现，以激发起他们对春天的热爱之情；然后再请同学们记录这次活动，抒发真实感受。这比那些把学生关在教室里，让他们编造对春天的感受的作文训练方法不是好得多吗?

　二是利用CAI课件模拟生活情境。即充分利用ＣＡＩ声、色、形俱备的优势，模拟一定的生活情境，创设一定的写作氛围，让学生在不知不觉中投入进去，唤起和激发某种情感，产生写作的冲动。我们为了训练学生的“一事一议”能力，把“小燕子”来成都时，有一位足球运动员对裁判吐口水而被罚出场的事件编成了CAI课件，逼真地再现了当时的情境，并以此为基础，引导学生回忆自己对“小燕子”曾经有过的感情、态度和自己有无类似球员的不文明行为；并在此基础上引导学生畅谈内心的真实感受，为叙写成文打下了基础。

　三是利用照片、录像、录音再现生活情境。我们曾经听过这样一节课：一位老师在上作文课之前把本班历次活动的照片拿出来，然后把照片分发给大家，让大家看照片、忆活动，要求大家通过照片上的瞬间回忆班上曾经开展过的活动，再把自认为精彩的片断描绘出来。同学们通过观看照片，唤醒了沉睡的记忆，触动了写作的灵感，其效果不言而喻。除了照片，我们还可以利用录音、录像再现生活情境，让学生的思维进入曾有过的生活片断之中，找到写作的源头。

　四是运用启发性语言唤起有关活动的记忆。即用饱含情感的启发性语言牵引学生的思维，让他们走进记忆的长河，重新浮现曾经历过的活动片断，让写作的笔触融入自己的生活和内心，为人、文统一做好铺垫。

　五是巧妙利用眼前情境。我们在训练学生的联想能力时，取材就来自于教室，让学生以黑板、日光灯、粉笔、窗帘等教室的物品为触发点，联想开去。

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　通过以上五种方式，我们可以为学生提供一定的写作情境，但提供情境的目的是为了引导学生进入生活，而不是让他们一开始就领悟写作技巧、归纳写作要领等。

　（二）明确、领悟目标　在学生进入生活情境后，教师要顺势明确与此相关的训练目标，并让学生领悟目标的内涵。目标的提出必须与创设的生活情境有机链接，目标内容既包括人的境界目标，也包括文的水平目标。这些目标的表述要简练，内容要明确集中，力争做到不枝不蔓、浅显易懂。笔者在遂宁市上的一节研究课中，只提出了两条目标：一是能对某一件事情明确表态，二是围绕自己的表态列几条理由。这两条目标既暗含了人的境界目标——面对某种现象要有自己的主见，并且为自己的看法寻找充足的理由，而不是人云亦云，更不是强词夺理；也暗示了文的水平目标——学会确立论点，找到论据。目标的措词也显得实在、浅显、通俗，避免了学生的畏难心理，为本节课写作活动的顺利展开奠定了基础。

　（三）“思考生活、记录感受”与“创设思维契机”　学生在进入生活、领悟目标之后，就应感受、分析、思考这一生活，并记录思考结论，为叙写成文打下基础。为了促使学生完成这一任务，教师必须做好三方面的工作：一是再现生活现象，即为学生提供感受、分析、思考的对象；二是在再现生活现象的过程中有意设置障碍，引发学生的思维矛盾，激起学生的思考兴趣；此刻，我们必须做好第三步，即利用这一矛盾引发的兴趣，为学生提供较为充足的思考时间和空间，让他们大胆地去想、去体味，并不失时机地引导他们把所想的内容记录下来。笔者在《表态要明确》一课中，再现了“一条透明的鱼”的生活故事，并点明了“不同的人对小孩、老师、同学的做法发表了不同意见”的事实，其目的在于引发学生的思维矛盾。既然不同的人从不同的角度思考会得出不同的结论，有些结论甚至是矛盾的，那么，我能得出正确的结论吗?自己思考的结果会不会和别人矛盾?自己从不同角度思考是不是也会得出前后矛盾的结论呢?这一思维矛盾的设置激起了学生挑战的勇气和思考的欲望。事实上，同学们在下面的活动中，就此问题针锋相对，掀起了该节课思维碰撞的高潮。

　　（四）“探讨现象、充实感受”与“促进互动共生”　思考了生活，记录了感受，我们必须让学生之间、师生之间的思维碰撞起来，相互启发，互激互荡，彼此补充，以便完善、丰富和矫正学生个体对生活的思考。在这一环节中，教师要善于让学生在小范围内和大范围内交流，可以通过小组讨论、课堂口头交流、全班视频投影，甚至进入网络教室用键盘相互交流，力求学生讨论的多渠道和大面积，实现信息交流的多向化，以保证课堂讨论的开放性。在此基础上，要启发学生直接和老师对话，向老师质疑，或向老师提出带有挑战性的问题，尽量让师、生的智慧碰撞出更为绚丽的火花。与此同时，我们还必须扩大学生的交流范围，由人与人的交流扩展到人与教材、人与多媒体、人与其他文字资料、人与网络学习资料的交流，使其视野进一步开阔。在《表态要明确》这节课上，老师先让同学相互交流后，立即让他们与教材上的观点交流（不把教材当成权威，而是作为交流思想的一种材料），有意识地引导学生走出“人与人交流”的范围。在这一环节中，教师依然要保证学生交流的时间和空间，要善于利用学生间的思维矛盾引导他们进一步深入合理地思考，以保证“互促共生”的实现。

　（五）“梳理感悟、叙写成文”与“指导表述策略”　学生思考、交流了生活，记录和充实了感受，积累了一定的写作素材，我们就要因势利导，激发学生梳理生活、整理感悟，尽情地在笔端倾泻出来，让别人了解。为了让同学们较为顺利地梳理生活中的感悟，叙写成文时较为快捷和流畅，教师应做好“解答表述疑难、归纳表述策略和提供表述范例”三方面工作。其中，归纳表述策略的时间应选定在学生想写而不知如何写的当口，其内容具体实在，具有可操作性。因为这一活动是为学生表述生活、抒发感情和表明立场提供一种工具，指明一条路径，让学生切实领悟到“为做人而作文，为展示生命活动而学习写作技巧”的乐趣。然后围绕归纳的策略提供正（反）面作文范例，以让学生体悟、借鉴或由模仿走向创造。在《表态要明确》一课中，有同学问道：“对于这位小孩、老师和同学的做法既觉得对，又觉得不对，既想赞成，又不想赞成，你说我该如何鲜明地表态?”而这恰好是本节课的重要问题和老师即将归纳的一条写作策略。但笔者没有立刻回答正确的做法，而是把问题抛给大家，再引导学生根据单元标题和《我看追星》的提示诊断，由大家自己得出结论，这比老师直接给出写作策略的印象深刻一些。在此基础上，笔者再引导学生阅读成功的范例，进一步加深这一印象，弄清楚如何鲜明表态之后，再让学生阅读、领悟教材上的写作指要，由教师答疑，以进一步扫清学生表述上的障碍。

　（六）“品评得失、评中体验”与“规范评改自结”　在学生梳理生活、叙写成文之后，要有意识有计划地引导学生品味自己的成果，对照自己的生活，既修改自己记录生活的文章，也矫正自己的人生修养，使其在作文的评改中进一步体验生活，观照自我，提高表达水平，既做到人、文共进，也实现“以作文促做人”的教学目标，从而在写作实践中求得人、文的双重发展。为此，教师要根据专题训练目标和重点明确评分标准（教材上已有参考标准，教师也可根据本班学生的实际情况自订标准），督促学生先相互批改，再让学生自改，自改时重点对别人的评价和修改提出自己的看法，可以赞同，也可以笔头交锋。如果不同意别人的批改，要提出自己的理由。然后要求同学们根据这次作文情况（包括人、文两个方面）提出修正措施，以便提高下一次的写作活动水平。

　（七）“扬长补短、改革体验”与“延伸相关训练”　通过学生的评改自结，我们明确了学生在“人、文”方面的弱点。为了延伸专题活动的训练成果和弥补学生的弱项，教师就应针对班上的倾向性问题确定训练重点，设置训练情境。为了面向全体学生，设置的训练情境一般要列出2－3个，教师有一定梯第，最好设置一个研究性的问题，让学生加以选择，并且要围绕这些情境和学生的问题作一些恰当适时的点拨与引导。让学生在延伸训练中既能弥补弱项，又能在新的更广的运用中体验做人与作文的关系。

　（八）“自我调控、思中体验”与“确认目标达成情况”　为了培养学生在写作活动中的自我调控能力，让他们在写作活动的反思中明确得失，体验写作的快感与进步的乐趣，教师还应在单元专题写作活动结束后引导学生自我检查目标的达成情况，以便根据情况作出恰当的自我调整和采取相关的措施，有意识地让学生养成活动前领悟目标、活动后对照目标的习惯。

　四、两点说明

　（一）上述教学模式是一个专题活动的基本程序，不是一节课能够完成的，所需的具体时间完全由学生实际和进展情况确定，可以是两节课，也可以是三节或四节，其根本要领在于落到实处，让学生有所收获，而不是搞形式、走过场。

　（二）上述模式只是我们在探索中归纳出的主模式，在具体运用的过程中应该生发出许多变式。只有把握了模式的灵魂，抓住了构建模式的理论依据和指导思想，我们才可以灵活地运用和创造性地发展上述模式，以保证“做人·作文”教学的活力。

　五、运用效果

　笔者于1997年下半年开始尝试上述教学模式，分别在高2000级7班（高一）、高2000级2班（高二）、高2002级2班（高一）进行了试验，尽管高中部分缺乏配套教材，但笔者却充分运用了前面提及的四种指导思想，选用周正逵先生的《写作与说话》和阅读训练教材作为“做人·作文”教学的辅助材料，实践了“做人·作文”教学模式，实践内容如下：

　高2000级7班（高一）主要训练“生活与写作”能力。共设计了“适应新环境”“组建新班级”“认识新同学”“了解新老师”“学习情绪访谈录”“校园生活面面观”“家庭大擂台”“社会亲历记”“友人生活”“明星崇拜我来谈”“打造青春书架”“走进媒体新闻”等12个专题。这12个专题紧扣学生生活，集中解决学生在某一时间内的倾向性问题，把学习、交友生活的苦乐与写作联系了起来，其目的是让他们把“做人活动”与“作文活动”联系起来，让他们有话可说，并说得有深度，以促进人、文发展。

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　高2000级2班（高二）主要训练“读书与写作”能力。共设置了“诗歌鉴赏与写作”“散文鉴赏与写作”“小说鉴赏与写作”“戏剧鉴赏与写作”四个大的专题。训练材料主要来自于人民教育出版社高中语文实验课本《文学读本》和《文学作品选读》上下册，这四个专题的训练目的是让学生在领悟了“生活·做人·作文”联系的基础上，进一步明确“读书·做人·作文”的关系，并将三者有机结合起来，以实现人、文共进。

　高2002级2班（高一）则在高2000级7班（高一）的训练内容上有所变化。因为这两个班的高中入学成绩差距较大，高2002级2班的初中基础较差，训练内容的难度有所降低，推进的梯第放得较缓。训练的专题主要是：“横向感受自己”“纵向审视自己”“班级风采”“班级成员展示”“同学关系扫描”“教室静态材料发掘”“校园里的那片天”“社会见闻”“家庭风景线”“高一生活回眸”“驰骋想象”“师生情综述”等12个专题。在这三个班的写作能力训练中运用“做人·作文”教学模式主要取得了以下四方面的成绩：

　（一）学生的作文内容明显充实　绝大多数同学在经过训练后认为，作文有话可说，并且觉得自己围绕训练点的可说之话越来越多。数据统计情况见下表： 

班级 项目 

作文时有话可说 作文时有说不完的话 

开学时 第一学期末 第二学期末 开学时 第一学期末 第二学期末 

人数 比率 人数 比率 人数 比率 人数 比率 人数 比率 人数 比率 

高2000级7班

（高一共62人） 19 31％ 60 97％ 61 98％ 7 11％ 31 50％ 52 84％ 

高2000级2班

（高二共62人） 23 37％ 62 100％ 62 100％ 1 20％ 17 27％ 34 55％ 

高2002级2班

（高一共45人） 8 18％ 44 98％ 44 98％ 4 8％ 16 36％ 25 56％ 

　　上表数据是通过当堂提问、学生举手回答的方式统计出来的。开学时是指该学年度第一次作文课上的摸底情况统计，学期末是在期末考试前的最后一次作文课上的统计。根据笔者对学生的全面把握和了解，上表数据所反映的情况是属实的。但每班有10%左右的学生情况不稳定，这类学生有时有话可说，并且有说不完的话，有时则难以找到话说。从上表可以看出，“做人·作文”教学模式在训练学生有话可说方面是很有成效的。高2000级7班学生通过一学期的训练，有话可说的上升了66个百分点，剩下的两个同学（皆为男生）在考试时还是能写出作文来，但显得非常吃力，考试作文分数基本在及格左右。第二学期在“作文时有说不完的话”这一训练上取得的成绩要大一些。高2000级2班在高一时围绕“生活·做人·作文”的训练也是非常成功的，但进入高二后第一次接触有关鉴赏的长篇文章写作，初中和高中都没有进行过类似训练，所以开学时的数据统计不尽如人意，但经过一学期训练后，同学们都感觉到有话可说，只是“有说不完的话”这一训练成绩还不尽人意。高2002级2班在高一阶段的训练和高2000级7班比较起来，在“有话可说”方面的训练成效大致相同，但在“作文时有说不完的话”这一方面的训练却差距明显。由此看来，学生的学习基础和文化功底对作文训练的影响是非常明显的。

　（二）学生的作文速度明显加快　由于学生在作文时逐步觉得有话可说，其写作速度也越来越快。笔者在上述三个班，分别通过三次当堂命题、当堂作文的方式测查学生的作文速度，并做了数据统计：高2000级7班（高一）三次当堂作文的题目是《进入川师附中的前前后后》《我又想起了她（他）》《风波》；高2002级2班（高一）的题目是《川师附中印象记》《啊（哦、噢），我的十五（六）岁》《高一记事》；2000级2班（高二）的题目是任选你喜欢的一首诗鉴赏，在祥林嫂、鸣凤、阿Q、曹操、葛朗台等小说人物中任选一个写一篇鉴赏文章，《夏洛克、阿尔巴贡之我见》。作文时间40分钟，统计结果如下： 

班级 项目 

开学第二周 第一学期期末前模拟训练 第二学期期末前模拟训练 

600字

以上 700字 800字

以上 600字 700字 800字

以上 600字 700字 800字

以上 

人数 比率 人数 比率 人数 比率 人数 比率 人数 比率 人数 比率 人数 比率 人数 比率 人数 比率 

高2000

级7班

（高一

共62人） 21 34％ 14 23％ 6 10％ 54 87％ 39 63％ 25 10％ 60 97％ 47 76％ 31 50％ 

高2000

级2班

（高一

共62人） 13 33％ 7 16％ 4 8％ 35 78％ 21 47％ 14 31％ 40 89％ 34 75％ 17 38％ 

高2002

级2班

（高一

共45人） 7 11％ 3 5％ ／ ／ 52 84％ 36 58％ 23 37％ 61 98％ 48 77％ 29 47％ 

　　上表数据是通过老师当场统计得出的，其数据有包含关系，完成600字的同学的统计数据包含完成700字和800字同学的数据统计，其余以此类推。虽然一节课的成果统计是带有一定偶然性的，但和期末作文考试情况结合起来看，总体情况基本一致。从上表可看出：学生写作速度增长较快，证明了“做人·作文”的教学模式是行之有效的。

　（三）作文水平有了明显提高　仅以高2000级2班（高二）的“读书与写作”训练为例，我们分别对第一次摸底测验、第一学期期末考试作文成绩进行了统计和分类，得出了下表： 

项目 比率 

第一次作文 第一学期期末考试作文 第二学期期末考试作文 

人数 比率 人数 比率 人数 比率 

不会写鉴赏文章 39 63％ ／ ／ ／ ／ 

会写一点 14 23％ 3 7% 2 3％ 

会写 8 13％ 42 68％ 28 45％ 

很会写 1 2％ 17 27％ 32 52％ 

　　上表中的人数是以学生的作文分数为依据的。其中，“不会写鉴赏文章”的分数在10分以下，“会写一点”在30分左右，“会写”在36分到47分之间，“很会写”在48分以上。第一次写鉴赏作文时，该班同学不是写成读后感，就是以其中一点编述故事，或展开想象描绘意境。第一学期期末考试时，这种情况完全避免，但有3个同学写成了半鉴赏半读后感的“两不像”文章；第二学期期末考试时有一位同学因为时间不够只写了一小半（这位同学做任何事都非常慢），还有一位同学提出了鉴赏点，但鉴赏分析与鉴赏点不一致，思绪显得混乱，所以痛失分数。但总体来看，学生写作水平的提高是较为迅速的，在第二学期期末作文测试中，该班作文的平均成绩位于7个平行班之首（作文批改采取全年级老师流水阅卷方式）。

　（四）作文兴趣大大增强　也许是基于上述原因吧，学生在写作活动中逐步提高了作文和作文课的兴趣，具体情况见下表： 

班级 项目 

开学时 一年后 

很喜欢 喜欢 不喜欢 很喜欢 喜欢 不喜欢 

作文 作文课 作文 作文课 作文 作文课 作文 作文课 作文 作文课 作文 作文课 

人数 比率 人数 比

率 人数 比

率 人数 比

率 人数 比

率 人数 比

率 人数 比

率 人数 比

率 人数 比

率 人数 比

率 人数 比率 人数 比率 

高2000

级7班

（高一共62人） 6 10％ 8 13％ 10 16％ 12 19％ 32 52％ 31 50％ 33 53％ 39 63％ 26 42％ 21 34％ 2 3％ ／ ／ 

高2002

级2班

（高一共

45人） 4 9％ 7 16％ 8 18％ 11 24％ 28 62％ 21 47％ 19 42％ 26 50％ 20 44％ 17 38％ 4 9％ ／ ／ 

　　上述是通过不计名问卷调查得出的结果。结果显示，一年后学生对作文课感兴趣的已分别达到97%和96%，其余的则无所谓喜欢不喜欢。前后数据对比明显，证明了“做人·作文”教学模式指导下的课堂教学的确能激起学生的学习兴趣。

　六、结论

　（一）“做人·作文”教学模式对激发学生作文兴趣，找到写作内容，提高写作速度和质量是有效的，并且能够促进学生在作文中自我反思，不断历练，提高做人水平，能达到优化写作课堂教学的目的。

　（二）运用“做人·作文”教学模式时，不能仅仅在学生写作活动设计和表述策略等方面打转，而应在开展写作活动的基础上增强学生的文化底蕴和提高学生的语言知识水平，扎实学生的学习基础。语言功底和文化基础直接影响作文训练水平，只要将高2000级7班（高一）、高2002级2班（高一）加以比较就可知道这一点。

　（三）注意学习习惯的培养。学习习惯也直接影响该模式效用的发挥。在高2000级2班（高二）的训练过程中，有一位男同学从小就形成了做事慢条斯理的习惯，我们虽然想了许多办法，但结果收效甚微，所以在一年后的期末测评中，他不能在规定的时间内完成写作任务。

　（四）力争做到小学、初中、高中训练一体化。如果小学和初中加大了“做人·作文”的训练力度，培养了学生“做人·作文”的习惯，高中就可以向更深更高层次发展。

　七、问题

　从上述数据统计可以看出，就“有说不完的话”和“作文的快速度”方面，“做人·作文”教学模式在高一年级“生活与写作”中的运用效果明显优于“读书与写作”，除了鉴赏活动本身的难度较大以外，该模式还缺乏足够的措施来解决这一问题，这是我们在以后研究中的重要着力点。 

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