中国教育报     2003-01-09     崔晓晖 

 

　　在北京师范大学的校友系列论坛上，毕业于北师大天文学系、现为日本扬子江有限公司社长的赵建海，讲了这样一个事例来对比中日教育的差异：在东京大学物理系，曾经有个设备很旧的实验室(对一个大学来说，实验室的设备陈旧是很普遍的)。但这个班的学生通过自己的努力探索，发明了改进的方法，并申请了专利。他们用获得的专利奖金更换了设备，还把原来的设备出租，挣了不少了钱。 

　　对于我们来说，设备陈旧的实验室似乎有着更大的分布比例，然而，能像上面说的那样的中国学生似乎很少。创新精神和能力的培养，不仅仅是学生和老师之间的事，它需要的是整体的熏陶和空间。 

　　我们总是说培养学生的创新精神和创新能力，却难以从教育环境、教育制度、教育模式及至教学方法上给予学生创新的空间。那么，怎样才能让学生从传统教育的温室中走到研究性学习的大自然中去呢？这就首先要求老师要有新的教育理念，要求老师的课程也是研究性的，即研究性课程或探究性课程。 

　　传统教育的课程、教学、评价一般强调继承性、封闭性、统一性，而忽视了创造性、开放性和个性的发展；传统教育培养的学习方式一般强调系统性、完整性、理论性、循序渐进性，忽视了综合性、渗透性、实践性和跳跃性。这种教学模式和学习方式不利于培养具有创新精神的新一代学生。 

　　作为上海二期课改在课程结构上的一项创新，研究性课程是指着重培养学生的创新精神、实践能力、健全人格的一种新型课程。 

　　在研究型课程中，教师拥有正确的学生观，即以学生为主体，充分发挥学生的巨大潜能，不过多地包办代替。学生有着多元的智能结构，包括言语-语言智能、逻辑-数理智能、视觉-空间智能、音乐-节奏智能、身体-运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然智能、存在智能等，同时由于天赋和后天教育的差异导致学生后天智能和个性都存在差异，在研究型课程中，教师的责任就在于发挥他们的优势和尽力开发他们的潜能。 

　　在指导学生开展研究性学习时，教师尽可能为学生创造必要的条件，如多给学生自由支配的时间、给学生创造宽松的环境、给学生接触实际和社会实践的机会，提供新知识和先进的技术、给学生扩大获取信息的渠道和手段等。 

　　教师在指导学生开展研究性学习时，会适时地给学生方法的指导和精神的鼓励。尤其是要指导学生把自己发现的、有兴趣的问题转化为他们力所能及的、有研究价值的课题，把握好研究的方向和关键所在，设计好研究的方案，在他们遇到困难时帮助他们分析、给予鼓励等。 

　　这种新课程从1997年开始研究、实验，至今已从高中延伸到初中、小学、幼儿园，深受学生、教师、家长和社会各界的欢迎，说它“打开了学生的潜能之门”、“开启了发明家的大门”、“培养了中小学的研究生”等等。然而作为新事物，研究型课程的实践和应用，要求教师不仅仅要有热情，还需要理论的指导、经验的积淀和交流。 

　　由上海市委教研室与该市部分学校、教师通力合作，在上海市研究、实验和总结实践经验基础上完成的《初中研究型课程导师指导手册》和《高中研究型课程导师指导手册》(上海科技教育出版社)，就是针对教师可能遇到的主要问题以及解决这些问题的策略编写的。在概述研究型课程的涵义、开设背景及意义的基础上，两本书均按教学过程的逻辑顺序展开：依次论述了研究型课程教学的组织与管理以及指导学生选题、制定研究计划、实施研究、成果交流并对其研究性学习进行评价等的方法和技巧，可供教师指导学生上研究型课程时参考。