张协生 

 

一、语感能力的基本特征和含义

　　尽管近年来有关语感的探讨提法迥异、辐射颇广、延伸极远，但视其为一种高级语

文综合能力，却是新一代语文学家的共识。其区别于通常所说的语文能力的基本特征表

现在如下几个方面。

　　1.直觉性。当代美国语言学家乔姆斯基转换生成语法理论中一个极其重要的概念就

是“直觉”，他认为“直觉”能自然而然识别和理解句子、创造和生成句子。这就是我

们常说的意会体悟能力。比如，没有学过修辞知识的人，可以根据生活经验和语言符号

暗示出的形象，体会到“溪涨春风拂面”中的“拂”字，比“吹”、“掠”、“袭”来

得自然亲切；不懂音韵平仄节奏等诗歌常识的人，单凭念着“顺口”，就会认定“水乡

的路，水云铺，进庄出庄”的衔接自是“一把橹”。这种下意识的本能反映，实质上是

省略了中间分析环节的跳跃性思维过程——直觉思维。直觉的本质核心是“悟”。

　　2.超语言性。语言是动态的、开放的，是社会政治、经济、文化、习俗、心理诸要

素的统一。语文学习并非仅仅是对言语材料的简单理解和操作过程，同时也是“人的感

官的延伸，是他的螯、他的触觉，他的眼睛”[1]。“一个人语言化的过程同时也就是人

化、社会化的过程。”[2]这就是说语文学习过程中所形成的语感实质上就具有超越语文

之外的意义。

　　3.整体性。中国古代文化强调含蕴、耐人寻味、言尽意余，也就是现在我们所说的

对语言全方位、多层面的整体把握。面对言语现象，语感能力能于一瞬间得到语表、语

里、语境、非语境以及语素和非语素对多项意义的总和，无论如何也是难以明确区分哪

些是这样获得的、哪些是那样获得的，实在是因为这些东西本来就是多种因素积淀的结

果。事实上我们语文教学中所说的听、读、说、写各项能力的划分并不是科学的概念界

定，只是方便教学的习惯说法而已。能力作为个人顺利完成某种活动的心理素质，无一

不是整体性，而语感能力的这一特性更为突出。

　　4.创造性。语感能力因其敏锐的“悟性”，读，则能迅速感受语言所表达的丰富内

涵；写，则能为自己的思想感情迅速捕捉到精确的词语、恰当的句式。这就意味着“悟

性”中孕育着创造性。学生在语文学习过程中悟得的东西多寡、深浅、广窄的程度如何

，是学生语感能力优劣的重要标志，也是直接体现学生创造力好坏的标准之一。就文学

而言，学生对作品中的“未定性”和“不稳定性”的再生产能力的高低，直接反映他对

作品意蕴体验的深刻程度。读书很多的人，不一定能成为优秀学者或诗人，甚至未见得

会成为一般意义上的学者或诗人。因为决定个人是否具备学者或诗人素质的关键因素不

在于知识的多少，而在于“悟”性的好坏，真正的学者诗人必须是悟性很好的创造性人

才。

　　5.多维性。语言作为人类区别于其它动物的重要标志，其各要素本身就是一个多层

面、立体式的信息载体，而且“汉语具有西方语言无可比拟的民族、历史、社会、哲学

、艺术、心理的深厚的文化积淀”，[3]所以，语感能力在培养形成的同时因其直觉体悟

、整体思知的特性，也就决定了它具有多维思辨的属性。由此可知，培养语感能力不仅

有利于克服教学的单一性和封闭性，而且能促使学生思知体验的深刻性、广阔性、创造

性得以提高和发展。

　　由以上基本特征的描述可知，语感能力实质上是一种以感性形态为表征的、潜伏着

逻辑理智因素积淀的感性和理性相统一的领悟和意会能力。作为高级语文综合能力，可

以高效到对事物（语言现象和言语现象）、事物的本质及其规律作出迅速的识别、敏锐

的洞察、直接的理解和整体的把握。其基本含义可以解释为：

　　（一）作为个体语感能力的基础层面首先是自动化的语文信息加工能力，它包括：

(1)不必经过专门分析即可迅速对言语的正误优劣作出判断，即对文章和文章中的字词句

、语法等要素是否用得正确、规范、得体，勿须分析思考就能下意识作出识别判断；(2

)对语言的隐含意义的深刻直觉。对言辞语境和非言辞语境不必进行联系、比较，对照分

析，就明白语言的流动和潜在信息，并能充分把握观点意义；(3)敏捷的语言信息输出能

力。首先是准确迅速地将内部语言转化为外部语言，发之于声音，形之于文字，词句规

范达意、且生动得体。其次是较好地修改加工自己发出的语言信息，说出的话、写成的

文章，可及时有效地纠正、补充或增删调整；(4)快速把握作品本质。对语言材料和文章

所传达的信息勿须条分缕析或演绎推理就能迅速、敏锐、准确地把握其要点、主旨乃至

说写者的胸怀、气质等本质性东西。

　　（二）深切的审美体验能力。语感能力“不仅是对言语对象在语言知识方面正误的

判断，也是对内容的是非真伪与形式的美丑的判断”，是在对语言及语言活动作出感受

判断的同时，能在内心深处生动体味语言信息所蕴含的声音节奏、题旨情境、意趣理念

、色彩情操的真假、善恶、美丑，能对其中真善美的东西产生情感体验的和谐共振，并

在不知不觉之中陶冶、完善其审美心理结构。这无疑就形成与直觉、形象、感悟能力相

融相生而又超越其范畴的较高语感能力境界。

　　（三）人格的自我塑造能力。语言文字是物质的。当它成为负载和传送意义或情感

信息的工具时，却又成为观念、精神的产物。“语言和意识具有同样长的历史；语言是

一种实践，即为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现象的意识。[5]由此我们可以

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说，语言世界与使用这种语言的人们的精神世界是相互关联并相互作用的，个人的语言

世界也和他的精神世界相连结。那么，语言世界的拓展同时会作用于精神世界的延伸，

个人语言能力的增强必然会促使他的人格自我塑造能力提高。从这个意义上讲，只有当

有意识的语文学习过程转化为非自觉的人格上的自我选择、自我参照、自我完善的过程

，当自动化的语文信息加工能力和深切的审美体验能力上升为一种本能的人格自我塑造

能力，以习得一种语言为最终目的的语文学习才有可能真正实现。所以，这种人格自我

塑造能力乃是最高层次意义上的语文能力，也是语感能力的核心所在。

二、培养语感能力的意义及原则

　　语感能力培养的意义首先在于着眼于学生对语文的实践感悟和个体经验的感悟创造

，学生通过语文实践训练而获得经验意义上的启迪，从而创造性地获得适合自己个性和

学科特点的学习方法，进而能动自主地学习探究。从现代语文教学论角度看，这既可解

决教学生会学的问题，也能解决如何教学生会学的问题。而如何教学生会学，也正是现

代语文教学意义上“教要达到不需要教”的问题的关键。再者视语感能力培养为语文教

学的本质和核心是由语文学科内部规律性和教学活动的内部规律性所决定的，这就意味

着语文教学由面向作为物的工具转而面向作为人的学生，由旨在使学生获得一种工具转

而以语感为突破口提高学生整个文化心理素质，从而真正直接面向学生的成长和发展。

马克思早就提出了“创造与人的本质和自然的本质的全部丰富性相适应的人的感觉”这

一命题，创造深刻、丰富、优美、灵敏的语感。

　　即使人对语言现象的感觉成为人的感觉，实际上也就是在“创造具有深刻感觉力的

丰富的全面的人”，因为语感能力实质上是人的本质力量在语言客体上对象化的实现。

其中最重要的是把人格自我塑造能力当作语感能力培养的一个重要方面来加以界定，并

以此作为语文教学的最高层次意义上的能力目标，这不仅为语文教育与思想教育的有机

结合、完善统一作出方向性的启示，更为深化语文教改、提高教学质量展现出广阔的前

景。

　　那么，怎样在教学实践中培养语感能力呢？笔者认为应坚持如下基本原则：

　　1.能动参与原则。语感能力归根结底是认识个体在长期的对各种言语作品反复“涵

泳”的过程中习得的，老师的主要作用就在于充分调动和发挥学生学习的主观能动性，

使之主动参与、自觉投入，在现实的语文情景中切身感悟规律和意蕴，并使语言规律和

意蕴“成为他们意识中带有个性的东西”，[6]“进而形成他们心灵中的一种积极的、创

造的力量，切忌越俎代庖、一讲到底。

　　2.实践感受原则。学生学习的能动参与积极性发挥的怎样，取决于学生的语言实践

感受。基础教育语文教学的主要目的在于使学生习得语言的实际能力，或者说以感性为

主，而感性又总是直接与实践联系着。因此，只有通过长期有效的训练，在学生的意识

与行为之间建立起条件反射性的关系模式，才能将有意识的语言知识规则等变成无意识

的感觉。

　　3.促进个性发展原则。语言作为人的“思想的生命的表现要素”首先应该是人的个

性的集中体现，而个性和创造性本身就是一对孪生姐妹。教学中不应过分强调学生思维

方式、思想观点与教师的完全吻合，否则便会在意识中泯灭学生的创造火花。

　　4.人格塑造原则。尽管语感能力具有人格自我塑造功能，但教学中坚持渗透会更有

益于学生优秀人格的培养。

　　5.整体感知原则。语言现象与涉及语言的所有知识是密切相关的，只要接触了某种

语言的现象，就可能接触有关语言的全部知识。为此，语感能力培养务须坚持整体感知

。

　　6.形象思维原则。直觉思维本来就属形象思维的形式，没有形象思维的有效训练，

就不能保证直觉思维的高效发展。

　　以上诸条原则仅仅是从方法论角度提供的纲目性质，未展开详尽论述。在此原则之

下执教者自可设计创造出符合自己教学实际的多种高明方法和措施来。

注：

[1]《萨特文论选》人民文学出版社1991年版第96页。

[2]王尚文《更新语言意识 深化语文教改》《北师大学报（社科版）》1994年第2

期。

[3]申小龙《关于语言的共性问题》《语文建设》1988年第3期。

[4]王尚文《语感：一个理论与实践的热点》《语文学习》1993年第3期。

[5]《马克思恩格斯选集》第3卷第35页。

[6]苏霍姆林斯基《给教师的建议》教育科学出版社1984年版第146页。

摘自：《语文教学与研究》1996年第2期