常州市第九中学 陈小平   

    根据教育部2000年颁发的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》的精神，人民教育出版社中学语文室对原初中语文教科书作了修订。这次修订，更加注重语文与生活的联系，立足于全面提高学生的语文素养，在继续增强学生应用和感悟语言能力的同时，努力开拓学生的视野，鼓励创新精神，提高文化品味和审美情趣，培养健康人格，为以后的学习、工作和生活打下良好的基础。现在语文新的课程标准也已出台，它突破了学科中心，将素质教育的理念融注到课程标准的各个部分，切实体现了以育人为本的素质教育观．一句话，我们现在的教学都是为学生终身学习打下基础的。

一、新课程、新理念及新课程与教师行为的变化

（一） 课程目标的全面性

新课程标准将知识与能力、情感与态度、过程与方法这三方面整合，列为语文课程追求的目标，体现了认知与情感的统一、结论与过程的统一。

其实在语文教学中，认知因素与情感因素是同时发生、交互作用的。它们可以从不同侧面对学生学习活动予以影响。试想，一个对语文学习情感冷漠、态度消极的学生，能学好语文吗？时下，由于受多种因素影响，有相当多的学生对学语文没有兴趣，它们简直是在沉重压抑的心态下度日，很难享受到学习的欢乐，这是语文教育莫大的悲哀。

将“过程与方法”纳入语文课程目标中来，这是极富创意的。对任何一门学科来说，学生的学习都表现为一连串具体的感知过程。过程说明该学科探究的始末与方法，结论则说明探究的结果，二者是相互依存，相互转化的。重视学生的学习过程与学习方法是引导学生学会学习，形成正确价值观的关键。当前，以教师讲析为主的语文教学还普遍存在。在这种情况下，学生不能充分地参与教学活动，它们所接受的知识大多是教师自己备课中的体会，属于现成的结论，很难看出学生是怎样学习的以及他们在学习方法上存在的问题。这种教学方法，的确不利于学生个性的发展，必须破除。

(二)学习方式的多元化

这次课程改革的重点之一，就是要变单一、被动的语文学习方式为自主探索、合作交流和操作实践等多种学习方式，使学生的学习方式发生根本性变化，其目的在于促进学生创新意识的养成与实践能力的发展。现在的语文学习，以被动接受为主要特征的学习方式仍占主导地位。语文教学以教师讲析为主，很少让学生通过自己的活动与实践去获取知识，提高读写能力；教师布置的作业大多是写书面习题（尤其是繁琐的所谓的“标准化”形式的练习）与阅读教科书，很少布置如社会调查、观察现场、扩展阅读等实践性作业；课堂教学追求唯一的解法，并以之统一所有人的认识，学生很少根据自己的理解提出不同的见解等。这种单一、被动的学习方式，使学生普遍感到枯燥乏味，负担过重，学习效率不高，它已成为影响素质教育进入课堂的极大障碍。

现代教学论认为，学习方式是决定学习质量的重要环节。学生学习与发展好坏受多种因素制约。而主要因素是看其参与学习的过程及学生的实践体验。课程标准倡导自主、合作、探索的学习方式就是根据学生身心发展和语文学习实践性的特点，充分关注学生的个体差异和不同的学习要求，激发学生的主动意识和进取精神而提出来的。这些学习方式的共同特点是使学生能真正成为学习的主人，教师只是学生学习活动的组织者和合作者，而不是权威的讲授者。教师可以根据学生提出的问题或学习活动中遇到的困难，或提供示范，或指点阅读资料，或引导学生们大胆阐述自己的观点，说明他们所获得的结论的科学性，因而转变学生的学习方式，构建旨在培养学生创新意识与实践能力的学习方式。这是深化语文教学改革的重要问题，开展这方面的研究势在必行。

（三）课程内容的开放性

“重视创设语文学习的环境，沟通课本内外、课堂内外、学校内外联系”，在现行的语文教学大纲已经提及，并在实践中起到了重要的导向作用。此次，课程标准在强调“拓宽语文学习和运用的领域”的同时，更提出“注重跨学科的学习”，使学生在不同内容的“相互交叉渗透和整合中开阔学生视野”，这是过去历次修订语文教学大纲未曾涉及的领域，从而进一步拓宽了语文课程内容的空间。

二、语文优质课的主要评价标准（语文课怎样评）

不仅仅评教师对教材的定位如何准确、教法如何得当、语言如何优美、程序如何流畅，即评教师。更主要的是评学生，因为离开了特定的学生，教学效果将大打折扣，教师的主导作用必须通过学生的独立思考、选择运用等才能内化为他们的智慧和才能，所以语文优质课的评课标准首先应着眼于学生。

（一） 评学生的认知构建

1、能否主动地学习。这是学生主体性的基本要求，用建构主义观点看，教师传递的是信息而非知识，信息只有通过学生的主动建构才能融入其知识结构。具体表现为：学生能否积极参与课堂上的听、说、读、写、思，是否主动同化师生传递的智能信息，有选择的纳入或重组自己已有的智能结构。

2、能否有创意地学习

“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”，培养有创新意识的人才是每一个教育者的职责。这里的“创新”，不限于首创前人所未有的新知识、新见解，只是针对学生语文学习的实际而言，它包括更多的内涵：是否有丰富的想象力，能出一些“新点子”；是否爱标新立异，能向师生、向编者质疑发难，不迷信权威，敢发表不同的见解；是否能用所学知识解决生活中的实际问题等等。

3、能否互动有法地学习

现代教学论强调师生、生生之间的互动交流，实践也证明了这对提高学生的听说读写能力大有裨益，其主要表现为讨论、互说、互评、互改等，为了不致于肤浅，不流于形式，还得圈点、勾画、听记、争辩、比较、分析、归纳等，形成各种学法，立体适用的高效率的学习方式。

（二） 评教师的主导发挥

学生是课堂上的主人，但仍须教师发挥主导作用来协助学生完成知能情意构建，教师的主导作用还是不可缺少的。

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1、教学内容的把握是否适度。教学内容应高于教材，教材只能是教学的“凭借”，而不能“死守”，树立大语文观，得有点开放意识。语文的外延就是生活的全部，除了对教材切入、定位准确、科学外，还得适当迁移，大胆辐射，以增添人文性，激活趣味性，散发感染力。

2、教学方法的选择是否最优化。设疑、启迪、点拨是否合理而有序；节奏是否张弛有致、流畅自然；结构是否体现整体感知——重点精研——拓展迁移或其他合理的方式；学生非智力因素是否得以有效调动；是否注重学法指导等。

3、教学环境的营造是否最优化。科研证实：人在情绪高涨时，思维最活跃，记忆最深刻，因而营造一个与教学内容协调一致的师生融洽和谐的气氛就十分必要，这种气氛既可用语言创设，也可借各种媒体来营造等。

4、教师素质是否优秀。语言（评价性或过渡性）是否准确得体而有感染力；板书是否美观而有新意；表演是否到位而惟妙惟肖；媒体运用是否熟练而恰切等等。

（三）评课堂的实际效果

1. 基本教学任务是否落实，具体表现在学生的口答和笔答中。

2. 学生是否有较大的变化发展，具体表现在思想是否得到启迪，思维是否得到发展，情意是否得到构建，个性是否得到张扬等方面。

总之，语文优质课应该是真（科学性）善（人文性）美（艺术性）的统一，是学生主体性、教师主导性、课堂实效性的统一，是教师前卫教学理念的外显。

三、全面提高学生的语文素养（语文教什么）

语文学科是一门基础学科，要培养学生适应现代社会生活的能力。基本的读写能力是必需的，听说能力、社会活动能力也不能忽视。综合素质的提高，在未来社会中越来越重要。未来社会，由于新技术的应用更加迅速，职业流动频繁，传统的一次性教育将被多样化的教育形式所取代，教育将延伸到人的一生。所以，在基础教育阶段，知识与能力并重，理论与实践结合，读书作文与人格培养协同，是现代语文教育必须持有的观念。而现实上，学生对语文最不感兴趣，学生给语文作了这样的解释：语文即是文章，记叙文、议论文、说明文；语文即是阅读提示加课文，加练习；语文即铅字，大大小小，密密麻麻；语文即白话文加文言文；语文即课文加作文……为什么会落到这般境地，一周五节语文课除了老师不厌其烦地分析外，剩下来的只是名目繁多的那一种只有语言专家才能回答的语基练习，还有那些你不问我我还读得懂、你越问我越胡涂的现代文阅读题。这样的语文教学实在是毫无乐趣可言。这种枯燥、乏味的练习题，小学就开始做了。一做就是十来年，学生成了做练习的机器人，培养的只是匠气。造成这种情况的原因我认为主要是以下三点：

1、教学渠道过于单一。母语学习根植于生活的丰田沃土。现代信息社会，学生语言发展的渠道十分广泛：报刊书籍、广播电视、电脑网络、街道文化……大量阅读，勤于表达是语文学习的基本规律。可我们的语文教学几乎只向语文教科书要质量。一学期读二三十篇课文，写七八篇作文，如此单一的教学渠道怎能学好语文？

2、教学观念落后，教学方法机械陈旧。不少教师不能正确处理教与学、主导与主体的关系，不是从学生的实际需要出发指导学生读书，而是按照教师的意志强迫学生当配角，让学生的学为教师的教服务。教学中不注重读书方法的指导、阅读能力和学习习惯的培养，支解课文、琐碎讲析、满堂讲、满堂问泛滥成灾。其结果必然是课堂教学的高耗低效。 

3、教学目标的偏离。由于应试教育的长期影响，不少教师让学生在各种习题编结的冰冷链条上爬行，四周是漫无边际的文化荒漠，语文学习变得枯燥、乏味，偏离了语文知识、能力、习惯综合发展的目标；重读写技能的机械训练，轻学生人文修养、整体人格建构，偏离了语文学科工具性教育、人文教育、人格培养综合发展的目标。语文学科的本来面目被扭曲，导致了学生语文素质、人文修养、人格建构的全面失落。（如学生在背诵《岳阳楼记》的分析）

于漪认为，语文教育要以学生为本，着力于语文素养的整体提高，教语文千万不能只重视知识的传授、技能的训练，而忽视对学生的培养。语文教育要牢牢把握两个基本点，一是要为培养“四有”新人打下坚实的基础，要教文育人，为培养学生成长、成人、成才服务；二是要准确把握语文学科的性质和功能。语文教育不能急功近利、立竿见影，要教在今天，想到明天，以明日国家建设者的素质要求、德才标准指导今日之教学。当前，在语文教育中应克服“三多三少”，即知识看得多，学生的能力和整体素质考虑得少；分数看得多；实际才干重视得少；对学生眼前关注得多，对将来建设者的素质要求考虑得少。忽视对学生整体素质的培养，只在学科的某个局部、技能、技巧上下功夫，将会小得而大失。可能有的老师会说，你们校长只看重分数，每次考试下来，校长就排名次，你不让我不看重分数，我还要不要吃饭，我想我们老师这方面应该洒脱一些。现在课程改革、考试改革，如果还按原来的教学方法就能提高学生的考试成绩，那我们中考的卷子就有问题了。到现在为止，我看我们的中考题、平时的试卷，已经使一些老师不适应了。这次上海二期课程改革中对语文作的解释是：强调“大语文的整体把握”，要求对范文多积累，少分析，对词语多应用，少解释。强调传统的语文教学，把文章分解到段，分解到句，分解到词语的分析方法不足取。我想考试改革的力度一定会加大。

要正确把握语文教育的功能性质。不能只强调语文的工具性，片面夸大训练功能，在个别词句上下功夫，将文章肢解成一个一个零部件，只见树木，不见森林，搞文字的排列组合，好端端的文章被碎尸万段。这样搞，闪光的思想不见了，启迪人的智慧不见了，感染人、凝聚人的情感不见了，留下的只是一些鸡零狗碎的符号。教师只有通过创设各种与学习任务相关的场景，让学生参与其中，亲历过程，在感知、体验、内化的基础上得到有关情感、态度、价值观和能力。记住，学生自己能悟出来的，而教师却说出来，你就剥夺了学生思维的机会。因此，只有对语文科学性质的全面把握，才能满腔热情地将灵动的、丰富的母语教育教得丰富多彩。当然必要的训练是要有的，但不是机械地训练。比如，朗读是一项很好的训练，既有训练功能，又有教育功能，一篇好文章可以读得荡气回肠，或慷慨激昂，或温情脉脉，使学生受感染和教育。教育不是空洞的说教，而是读书明理，阅读这些佳作美文，高尚的情操、崇高的思想就会通过语言文字流入孩子的心田，提高文化品位、审美情趣，使学生认识社会、认识人生，领悟做人的道理。

四、以学生为主体的教学方式（语文怎样教）

学生是学习的主体，这已成为现代教育研究的共识。但在具体的教学实践中，真正调动起来学生的学习热情却并非易事。有一种通俗的说法，我们把学生比作“鸭子”，教师上课首先是“赶鸭子上架”，然后进行“填鸭式”的教育，再进考场，个个成为北京“烤鸭”，最后的成品一个个变成南京“板鸭”。现在的孩子，进学校之前个个是天才，到了学校之后，在我们教师的心目中，绝大多数成为“蠢才”。语文学习，无论是语言积累还是情感熏陶，都要在学生积极主动地参与中实现。要鼓励学生进行探究式学习，激活他们已有的知识，允许他们发表不同的见解。当然，还要避免另一种极端，就是由“满堂灌”的注入式，走向“满堂问”的放任自流式。教师的“满堂问”，问的问题都是有标准答案的，提问仅仅是一个手段，如果学生回答不到教师准备好的标准答案，（这个答案说老实话，还是我们抄教参的）就会受到我们教师的批评和嘲笑，渐渐地学生学会了消极听课，等待教师自问自答，我们绝对要克服一支粉笔一讲到底，一张面孔一板到底，一个标准一贯到底的模式。给出终极的惟一的诠释固不可取，任凭学生神思飞扬也是一种不负责的态度。教师要在讲解与启发之间维持一种“必要的张力”，发挥主导作用。

课堂究竟是谁的用武之地，于漪以自己的切身感受告诫同行，过去认为教师只要讲深讲透，学生自然就会了。实践证明，这是极大的误解。教不等于学，教过不等于学会，教师的滔滔不绝，占用了课堂宝贵的时间和空间，机械重复的训练充斥课堂，学生被动接受，主动性、创造性难以发挥。教师是为了学生走上讲台的，讲台不是你表现的舞台，而是学生施展才能的地方。学生应是课堂的主人，教师应启发、引导、点拨，为学生的学服务。教师一要研究教材，二要研究学生，做到胸中有书，目中有人，把学生思维的时间、空间还给学生，把课堂还给学生，把粉笔还给学生，把讲台还给学生，让学生自主学习。听来的，忘得快，看过的，记得住，做过的，才能会。比如，我今天在这里讲了许多，你们仅仅做听众，当你们跨出这个大门，你的大脑里还有多少呢？特别是语文教学中，语言文字蕴涵的语音感、语意感、语境感不是教师能够全部讲出来的。弘扬人文、熏陶感染，强调一个“润”字，在反复的朗读吟诵中，高尚的爱国情感、强烈的民族自尊就会在潜移默化中影响学生。同时，课堂结构要改变，改变教师讲、学生听、教师问、学生答的模式。

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那么如何发挥学生的主体作用呢？

第一、优化教学氛围，使学生乐学 

要确保学生的主体地位，发挥其主体作用，首先必须使学生在一种民主、和谐、平等的教学氛围中学习。 为此，教师要善于调控自己在课堂上的情绪表现。这是因为教学过程是师生情感交流、彼此感染的过程，教师的情绪表现不可避免地会影响学生的心理状态。其情绪良好，可以使全体学生心旷神怡，使课堂气氛轻松愉快 ；而不良情绪却使学生产生心理压力，导致教学中学生角色的附庸化。所以教师一进课堂，必须抛弃杂念，甩开烦恼，集中精力进入角色，事事处处站在学生的角度思考问题，与学生平等对话，用和蔼慈祥的目光覆盖全体学生，让他们感到自己是被老师重视的、关注的，在这样民主、平等、和谐的氛围中，产生情感的迁移，从而使学生“亲其师、信其道、乐其学”。

其次是要更新教学观念，摆正教师在课堂中的位置，确立为学而教的指导思想。长期以来形成的课堂教学模式是以传授知识为主，语文课满堂灌，进行繁琐课文分析，主要表现形式为教师“讲”，学生只是被动的听、记。教师在课堂上一讲到底，不管你讲得多么精彩，多么深刻，那是教师读书后的心得，而学生并未亲自体验，学生对课文的理解是间接的。（比如休闲：看足球和亲自踢球享受的程度就不同；女儿游恐龙园的例子，给她一个情景，但没有亲身去做，自己动手的，才最感兴趣。）如果学生专心听讲，充其量是使他的听力得到了训练，但并未接触语言材料。教师满堂问实际上是教师在牵着学生的鼻子走。也许教师提出的问题是带有启发性的，但学生是在被动地思考，潜意识里是要还老师一个“完整正确的”答案。在这一教学过程中，学生并没有机会接触语言材料。如果这种满堂讲、满堂问，再以架空分析课文为主要内容，就与学习语文更不着边了。至于那种以应试为目的，让学生完成大量的客观性练习题，危害性更大。上述种种情形，可以一言以蔽之；不让学生读书，无端地剥夺了学生读书的权利。其结果是该让学生做的事没有做，该让学生掌握的没有掌握，大量的时间（对学生来说是宝贵的青春年华）是在做那些无效又无益的无用功。上了十几年的语文课，学生没有兴趣读书，不会读书，写篇文章，内容空洞，语言干瘪，病句成串，错字连篇。这不是误人子弟吗？上海复旦大学附中的黄玉峰老师有一个生动的比喻：“这就好比吃饭，整整十二年，可怜我们的孩子天天在分析研究为何‘吃饭’，分析研究饭里有什么营养成分，可就是没有真正地扒几口！无怪乎到头来个个面黄肌瘦，营养不良，偶尔有几个稍稍健壮的，也是得益于课外，自己吃的”。可素质教育则要求学生打好基础的同时，还要培养学生的自主性、主动性和创造性，课堂教学要突出对学生创新能力和实践能力的培养，重视学生的活动，教师要把以“教”为重心逐渐转移到以“学”为重心，并做好教与学的最佳结合。以“学”为重心，并不是排斥“教”，也不是不要教师的讲授。以“学”为重心，其基本精神就是使学生热爱学习，学会学习，具有良好的学习习惯，充分体现他们是学习的主体，而这就需要教师的引导培养。

第二、灵活运用教法，激学生想学 

心理学认为，兴趣是心理活动的倾向，是学习的内在动力，是开发智力的钥匙。实践也证明：学生对某门学科有了兴趣，才会自觉地动脑筋，积极地学习。有了兴趣，才能产生强烈的求知欲，主动地进行学习，才能在学习中发挥他们的主体作用。所以我们应端正教学观念，摆正自己在课堂教学中位置，变口若悬河的讲授为教学活动的组织者、指导者、参与者和研究者，给学生提供自主探索的机会，引导学生学习他们所欲求的新知，运用已知探求新知。为此，在语文课堂教学中，教师必须根据教材特点、学生年龄特征和个性特点，以教材为载体，以灵活运用教法为手段，以“教”更好地为“学”而服务为目的，激发学生的学习兴趣。千课一法是造成学生厌学的重要原因。为了激发学生的求知欲望，发挥学生的主体作用，在教学中教师要因文制宜、因人制宜、因需制宜，灵活运用教学方法，使学生常有新鲜之感。如在具体阅读时，要避免“千课一面”的模式，因课因人而宜 ，有的可直入重点，中间突破；有的可篇末入手，逆推导读；有的可抓住一点，辐射全文。这样，变单为众， 从而形成生动活泼、有情有趣的学习气氛，激起学生主动学习的欲望。 

第三、注重学法传授，让学生会学 

加强学法指导，帮助学生“学会学习”是当代一种全新的教育观。古人也曾指出：“授人以鱼，只供一餐 ；授人以渔，可享一生。” 叶圣陶先生对“扶”与“放”有精辟的论述：“教学比如扶孩子走路，虽小心扶持，而时时不忘放手也”。这对当前的语文教学仍具有非常重大的指导意义。所谓“扶”，指教师用一定的方式、方法进行启发、引导和讲解。叶老曾说：“‘讲’当然是必要的。问题可能在如何看待‘讲’和怎么‘讲’……‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’。”“教师就要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”叶老所说的“讲”的过程就是“扶”的过程，就是传播学习方法，让学生“反三”，以便自己去探索的过程。所谓“放”，就是让学生尝试、运用“扶”时的方法，去独立思考、探究的过程，是形成自己能力的过程。由“扶”到“放”，首先要做到授法鲜明，方法明确、具体、有效；其次要按“扶——扶中有放——放中有扶——放”的路子设计教学过程；第三，由“扶”到“放”，要及时注意反馈、总结归纳，形成学生自己的方法。我认为不体现传授方法的课，不培养学生自主学习能力的课，就不是好课，就不能说“充分”发挥了学生的主体性。

为此，教师只有让学生掌握一定的语文学习方法，并能选择和运用恰当的方法进行有效的学习，才能真正发挥学生的主体作用。学法指导一般有：注重学习过程，概括学法；教师典型示范，展示学法；举一反三，迁移学法；紧扣教材特点，指点学法等。就教材和学生而言，学法的传授要因课而异，因人而异。不同体裁内容的课文有不同的学习方法，教师应从教材实际出发，根据不同年级的要求和学习语文的方法体系，制定一个有系统、有层次、有重点的学法指导计划，把学法变成学习过程中可供学生实际操作的具体步骤，切不可机械、随意、图形式。有的课文，学生一下子不易说出用某种方法学习，教师可用“教后悟法”，即结合总结课文，帮助指导归纳学习方法或让学生反思；有的课文可结合教学，抓准最佳契机，画龙点睛，留有余地地点拨学习方法等等。总之，学生在教师的引导下，通过读、圈、划、议、评等掌握学习方法，主动求知，让学生自己会学。达到“让学生自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”的最终目的。

第四、提倡质疑问难，促学生好学 

“思维从疑问和惊奇开始”。学起于思，思源于疑。通过质疑可以使教学更有的放矢，可以促进学生主动探究，可以激活学生的思维。学生有了质疑问难的方法、习惯，就具备了发挥主体作用的先机。中国的孩子放学回家以后，家长问孩子的第一句话，从黑龙江到海南岛，差不多都是一样的：“今天的作业做完了吗？”家长们关心的是学校既定的任务完成了没有。世界上还有一个民族也特别关心下一代的教育，那就是以色列民族。当孩子们放学回家以后，家长们问的第一句话差不多也是相同的：“你今天在学校向老师提问题了吗？”如果孩子得意地说“我今天向老师提了一个问题，老师没有回答出来！”那家长会像孩子一样的得意，会喜形于色。可是如果中国的孩子回来对家长说他提了一个问题把老师难住了，绝大多数家长会感到尴尬和为难，甚至会斥责孩子；“你逞什么能！”西方哲学史上有一个著名的故事：在剑桥大学，维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生。有一天，大哲学家罗素问穆尔：“谁是你最好的学生？” 穆尔毫不犹豫地回答：“维特根斯坦。”“为什么？”“因为，在我的所有学生中，只有他一个人在听我的课时，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。”后来维特根斯坦的名气超过了罗素。有一次有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了？”他回答说：“因为他没有问题了。”因此对于学生的质疑，无论是课始预习性质疑、课中深入学习质疑，还是课尾回顾延伸性质疑等，教师的态度应该是：提倡、鼓励、引导。通过提倡、鼓励，消除学生心理障碍，使学生从不敢提问到“敢于”提问、“乐于” 提问；通过引导，教给学生问的方法，使学生逐步做到会提问题、“善于”提问。在语文教学中，对待学生的不同质疑应进行不同的处理，特别在解疑中要打破教师包办的局面，有的可启发学生相互解疑，有的可引导学生自己解疑，以充分发挥学生的主观能动性。

第五、讲究提问艺术，引导学生深学 

要发挥学生的主体作用，提问的好坏是很重要的一环。我讲一件真实的事，1998年年底，一个美国科学教育代表团到上海市访问，希望听一堂中学的科学教育的公开课。接待人员安排了一所很有名的重点中学为他们开了一堂高中一年级的物理课。任课教师是一位优秀的特级教师。在教学过程中，教学目的明确，教学内容清晰，教学方法灵活，有理论、有实验；教学过程活跃，有教师问问题，学生回答问题，师生互动，气氛热烈；教师语言准确简练，教学时间安排精当，当老师说“这堂课就上到这里”的时候，下课的铃声正好响起，掌声雷动。可是5位美国客人却没有表情。第二天当接待者请他们谈谈他们的观感时，他们的回答出乎我们的意料。他们反问：这堂课老师问问题,，学生回答问题，既然老师的问题学生都能回答，这堂课还上它干什么？另外，我们还常听说这样的故事：国内的高才生到美国去念大学或研究生，学习总是格外地用功，上课认真记笔记，下课认真对笔记，考试前认真背笔记。考试的时候，老师讲了6点，我们的学生绝不会写5点半，保证将老师讲的内容全部还给老师。在中国这样的卷子表明老师讲的内容学生全都掌握了，自然是满分。可在美国最多只能得个B等，通常只能得C等。而一些学生只答了1点、2点，但有创见，是他自己思考出来的，是从其他资料获取的，这样的卷子却能得A等。我们有些学生表示不理解，去询问老师：“我们6点都讲出来了，为什么只能得C等，而他们只答了1点、2点，却得A等？”老师的回答也是值得回味的：“你答了6点不错，可是这6点我都已经讲过了呀！我讲过了，你还说它干什么呢？我讲了6点，那是我思考的，是已有的6种可能性或解决问题的6种方法。他们只讲了1点或2点，但那是他们自己的。我讲课的目的，就在于启发大家通过我讲的6点，形成你们自己的思考，得到你们自己的答案。”因此，我想我们教师可分成四等：平庸的教师－－叙述；好的教师－－讲解；优秀的教师－－示范；伟大的教师－－启发。

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因此，教师必须精心钻研教材，所提问题符合学生心理特点和年龄特征，在学生的“最近发展区”内，能引起学生认知的冲突、心理的失衡、情感的波动、求知的欲望 。因为提问过浅，学生无须动脑，过深，则学生无从动脑，只有巧问，才能引起学生深入学习的愿望，才能让学生在问题的情境中，通过观察、比较、分析、综合、抽象、归纳等“跳一跳摘下桃子”，主动求知。如教学《变色龙》时，学生抓住奥楚蔑洛夫的“变”来分析人物形象，归纳人物性格，此时，教师适时提问，奥楚蔑洛夫有没有“不变”的地方？从不变来分析人物形象。这样的巧问，活跃了学生思维，引发了学生深入学习的愿望，在思考、讨论、顿悟中，主体作用得到充分的发挥。

认知心理学派代表人物布鲁纳认为：知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识的主动探求者。语文，只有把学生的主体性贯穿在语文教学的全过程，才能使语文教学成为奠定学生“终身学习”和“终身发展”的基础。

那么语文课到底应该怎样上？在回答这个问题之前，我们有必要再重申一下语文教学的基本任务，就是“指导学生正确地理解和运用祖国语言文字”，掌握正确理解和运用母语的能力，这种能力从何而来？答案是惟一的：让学生读书，让学生去感受，让学生去体味。通过阅读大量精美的文章，积累语言材料，获得语感，进而形成语言能力。

因此，语文课要让教师走下讲台，放手让学生读书。就说阅读教学吧。目前的阅读教学普遍存在着的弊病，就是重结论而轻过程。具体表现在以下几个方面：

一曰诵读不足，分析介入太快。学生不能凭借自己的感知形成初步的整体印象，太快地转入分析，便缺乏基础，尤其是缺乏厚实的感性基础，使分析流于架空、不实，得出的结论是无根的。

二曰咀嚼不足，结论得出太快。学生难以在辞章的引发下，联系生活体验去感受、品味和吸收，以致情思无法介入，理解缺乏支撑，鉴赏无法实现，记住几条结论有什么用处？

三曰讨论不足，分歧消解太快。因为重结论，课堂上有限的几个问题也不能从容地展开讨论，不同意见的交锋少得可怜。分歧出现以后，往往由老师裁定，给出“正确”的结论了事。思维开展不了，思维能力怎样提高？

四曰欣赏不足，理性说明太快。阅读中不是在再现、再造表象的基础上，倾注自己的情感，披文入境、审美体味，而是急于跳出来，问用了什么修辞，这是什么之类的问题。挑出几个知识点，术语满堂飞，理性说明代替体味，窒息了学生最后一点点兴味，记下千篇一律的结论；至于审美的个性，更是无从谈起。

五曰整合不足，阅读结束太快。阅读的过程须从整体到部分、部分到整体多次往返。在此过程中，有理解吸收，也有与作者与自己的对话。而且，在一定意义上讲，吸收依赖于阅读中的表达。这便是阅读中言语活动的积极介入。在整合阶段，就是将阅读的种种收获说出来或写下来，需要把有待于继续思考的问题明确地总结出来，需要对采用的阅读方法作出总结和评价，……这种属于“次认知”范畴的功夫将使阅读过程不断得以优化。这不仅使阅读中的“结论”更牢靠，而且因此有可能在下次阅读中自己得出正确的“结论”。但是，不少老师往往简单地综合中心，列数几条写作方法和特点便算完事。

五个“不足”与五个“太快”，总起来便是“过程”展开不足，“结论”得出太快。简化和削弱了“过程”，“结论”不是自得，无补于素质的提高；长此以往，“结论”不能自得，学生语文的素质当然就低了。

因此，阅读课就应该成为学生的读书课，它由初读（读得对，即不读错字，不读破句）而美读（读得好，把自己的感情读进去，把作者的感情读出来，起码是学生自己读得有滋有味）而烂读（读得熟，“使其言皆出于吾之口”，“使其意皆出于吾之心”）， 课文的言语、内蕴就在不知不觉中渗入学生的文化心理结构积淀而为语文素质、人文素质。教师的主导作用就是激发兴趣、解决疑难、指点门径、促进内化，重点是启发、引导学生在词语的层面上品味它的声音、分量、色彩，在句、段、篇的层面上品味它的情调、语脉、文势，在字里行间感受、把握作者心灵的搏动。当然也要相机传授必要的语文知识，使学生掌握相关的语文技能。不必讲的坚决不讲，可讲可不讲的一般不讲，非讲不可的务必讲到点子上，努力做到如朱熹所说的“一鞭一条痕，一掴一掌血”。教，不过是自己先向课文学再去帮助学生学而已，千万不能有意无意地以为自己比鲁迅、茅盾、朱自清、叶圣陶高明，试图取而代之，要让教材直接去教学生。只有指导学生喜欢读、读得好、读得熟的教师才是真正的好教师。

要相信学生。“我讲他还不懂，让他自己读书能行吗？”这是教师（包括家长）中普通存在的心理障碍。须知学生是以他们那个年龄所特有的心灵感知文章，与作者沟通的。这种感知是独特的，是教师无法代替的，教师的作用全在于引导、点拨、解疑。

要引导学生养成认真读书、独立思考、勤动笔墨、触类旁通的良好习惯。

要将课内读书与课外读书结合起来。让学生到图书馆去，到阅览室去，到大大小小的书店去。让他们课上学读书，课外爱读书，会读书。

语文课要解放学生，但首先要解放教师的思想。

五、初三语文复习课应注意的几个问题

（一）复习课的教学任务和目标

初三语文备考复习课，是以巩固初中阶段所学语文知识，并重新组合知识系统，有序地进行语文知识及技能训练的实践活动，是提高学生应用、迁移知识以解决实际问题能力为主要任务的课型。

（二）复习课的特征

1. 指向性

初中升学备考复习课必须根据《考纲》的要求设计复习的整体目标，并且要研究近年初中升学考试试题的趋向，根据学生的实际情况，制定阶段性目标，明确每节课的目标和内容，确保每节课重点解决一两个问题。

复习课的指向性还体现在教学内容和使用的材料上。复习内容应有所侧重，解决疑难，重点突破；选用的分析和训练的材料必须具有典型性，能反映该教学内容的本质问题或规律性的东西，可选择近年来初中升学试题中的有代表性的材料作分析，以增强学生的适应能力。

2.整体性

初中复习课涉及的内容多而广，更要注意整体性。首先要求把复习阶段作为一个整体，确定整体教学目标和策略，统筹安排教学程序，分阶段实施复习计划。其次，把复习内容作为一个整体。无论以单元知识为系统，或是以文体知识为系统，或是以专题知识训练为系统的复习，都要做知识的梳理归类指导，突出该知识体系的内在联系，形成网络结构。而系统化的知识，更便于接收、存储、加工和输出，强化学生的智力信息系统。

3.针对性

复习课除了系统的复习已学过的知识外，还应结合学生的实际问题，考虑学生的个性特点和个别差异，有针对性的扫除学生在巩固学习中的障碍，解疑答难。另外，在每一阶段的测验或模拟考试后，都要认真进行质量分析，从反馈的信息中，找出学生学习水平与考纲要求的差距，及时调整教学策略，确定教学难点，给不同层次的学生以相应的辅导，使全体学生在原有的基础上都有较为明显的进步。

4.实践性

我们强调教学以学生为主体，那么，就更应该把这种理念渗透与复习课教学的每一个环节中。学生是认知、发展的主体，使临场应考的实践者，复习课就是他们练兵的场地，所以要保证课堂实践活动的范围（全员）、时间、容量（适度），使学生在实践训练中接触各类题型，找出解题的规律，掌握解答问题的技能技巧。如给学生提供线索，让他们自己梳理文学发展的历史纲要，比教师整理好纲目让学生抄好得多。

（三）复习课的教学环节及对策

1. 教学环节

初三语文复习课的内容主要有基础知识、现代文阅读、文言文阅读和写作，而无论哪一种内容的复习课，都有四个基本环节：考点、示例、训练、迁移。第一步是呈现复习内容和教学目标，明确相关的考试要点；第二步是出示典型的题例，通过讲解、分析、学生的讨论，找出该类题型的解决方法，概括出规律性的东西；第三步是提供有代表性的各类练习题，让学生训练，通过练习，了解学生的学习障碍及对规律掌握的情况，或者用测验的形式检查学生与教学目标的差距；第四步是根据反馈的情况布置有针对性的作业，作迁移性的训练，以提高应试的能力。

2.教学对策

（1）指导组建复习各内容的网络结构

复习时要指导学生对知识进行分门别类的归纳整理，按一定的框架结构和规律加以排列，形成体系。组建知识网络的过程，就是把知识化为智力的过程。

（2）给与学生具体的复习方法

（3）强化训练，让学生形成技能

从某种意义上说，语文学科具有混沌性质，它的学习内容包罗万象，教学方法多种多样，也因初始条件（比如对语文学科性质的理解）的不同，产生大相径庭的效果，这也正是这一学科的魅力之所在。面对新世纪的挑战，我们所有的语文教师只有在不断调整和完善中发展自己，才能不负社会对我们的期望。 

                      来自：滨湖教育信息网