李维鼎  

 

　　测试命题的趋势概述

　　以课本为基地，举一反三求迁移

　　以句段阅读为重点，向两端辐射求贯通

　　注重阅读过程，生疑问难求理解

　　以言语参与为动力，层层推进求深入

　　以阅读方法为利器，不断优化求效率

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　　现代文阅读的测试，经过十几年的实践，不断完善。完善的标志是越来越符合阅读

规律，成为现代文阅读教学正确有力的导向。为了较全面、较深入地认识这个问题，既

找到应试对策，更推动语文阅读教学，促成素质教育的健全发育，拟谈六个方面的内容

。

　　这六个方面的内容实际上是两个方面：一是认识十几年来现代文阅读测试题的特点

与规律，找到测试与阅读的“共轭点”；二是从测试与应试的“共轭点”出发，阐述语

文阅读教学的策略。

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　　测试命题的趋势概述

　　测试都有导向性，因此被称为“指挥棒”。作为水平测试，必须有利于人才的选拔

，同时有利于稳定教学。二者并不矛盾。它们统一于按照教学规律教学，使学生达到《

大纲》的要求。作为高考，现代文阅读的测试自１９８４年起，便不囿于教材，而取材

于课本之外，要求仍在课文之中、《大纲》之内。作为中考，虽有所不同，主要取材于

课本内。但近几年，有离“本”的倾向，很可能形成课本内外结合的态势。

　　这样做，是符合语文教学目的和规律的。语文教学的主要目的，就在于提高学生的

语文能力，而现代文的阅读能力则是其重要部分。这种能力的获取，得凭借阅读课本中

的课文来实现；其目的，又全在于运用这种能力去阅读课本以外的许许多多、层出不穷

的“新”文章。因此，对这种能力获得的情况与程度的测试，便不能通过阅读已经在课

堂上讲过、读过的“老”文章来实现，而只能以“新”文章为命题对象。

　　高考、中考中的现代文阅读的命题取材于课本外，是一种必然的趋势，它从本质上

符合语文教学的目的，反映着语文教学的基本规律，作为语文教师，应该从不习惯到习

惯，并努力地去适应。因为这是对教学目的和规律的顺应。

　　从命题的取材看，现代文阅读的材料选择朝“多元化”方向发展。从高考看，论说

性文字一向是主要对象，这是由高中语文学习的重点与命题评分的“方便”决定的。从

发展看，这种单一材料的格局正在为“多元”材料的格局所代替，既考论说性文章，也

考记叙性文章，甚至考诗歌。从中考看，几种常用体裁的文章同时出现则是非常普通的

。近年来，选材范围也有从三种常用体裁开拓到散文、诗歌的趋势。这样做也是十分自

然而合理的。在初中和高中，现代文的阅读对象本来就是多种多样、丰富多彩的。命题

载体的多元化，有利于全面测试学生的阅读能力，也有利于中学各个阶段语文教学的和

谐发展，这也是《大纲》的要求，并不是命题者心血来潮，或者故意出偏的结果。

　　从命题的重心看，不论是什么样的阅读材料，由于受测试时间的限制，往往是短小

的；要不，便截取其中的某一部分。这样，阅读材料本身便是“篇中之段”了。即使是

整篇的，命题的重心也往往落在某个重要的段落上。

　　高考的“全国卷”，11年中现代文阅读试题共82道，其中直接考核句段的题目就有

56道，占总题数的70%。如果把看来是对标点、修辞等而实际上考的是句段理解的题目也

算在内，几乎达到90%。中考的试题中，尽管没有这么突出，但测试对句段理解的题目数

量与分值也同样占重要地位。

　　这种测试句段的试题，大致分为三种类型。一是理解句子的。句子是表达一个完整

意思的语言运用单位，因此，对句子的理解是对篇章理解的基础。第二种是理解句群的

。句群，是遵照一定的思路，采用一定的语法或修辞手段，体现一定语调，表达一定中

心语义的言语小集体。因为句群处在句子与篇章之间，所以为命题者所关注。试题大体

上着眼于句群的“中心”与“顺序”。第三种是对段落的理解。段就是古人所说的“章

”。除了过渡段之外，段都具有单一性与完整性，几乎是文章的“微缩”，在阅读与写

作中地位突出，因此，对段的设问分值都较高。

　　这些都说明，对句段的关注实际是句段本身在文章中的地位和作用决定的。实际上

，句段也从来都是语文阅读教学的重点所在。

　　从命题者命题的整体设计看，越来越着重阅读思维过程，注重经由这个“过程”达

到对读物整体性把握的情况，而摒弃“打一枪换一个地方”或“拼盘式”的命题模式。

　　注意整体把握，看重思维过程主要表现在对阅读材料“篇章”把握的测试。一方面

对篇章的中心、层次直接设问；一方面将有独立测试意义的题目勾连起来，形成一个整

体，测试考生的阅读、思维过程的清晰度和最后整合的能力。

　　阅读，表现为一种过程。从行为学的角度看，是一连串操作组合的过程；从阅读的

本质论角度看，则是读者因信息引起的一系列心理活动的过程。归根结底，是据“言”

知“意”的过程。只有一次一次地展开这种过程，学生才能练习阅读，提高能力，才能

不断地在体验与领悟中获得知识、情感、理性等各个方面的营养。这就不是阅读后得出

的几条“结论”所能包含和反映的。测试题对阅读思维过程的注重，正是对阅读本质的

尊重，有着十分重要的导向作用。

　　从题型来看，现代文阅读的测试题是主要题型与客观题型并重，因为这两个类型在

测试中各有长短、利弊，所以需要互补。作为选择题，虽然覆盖面大，评分的客观性强

展开全文阅读

，但只能反映思维的结果而难以反映思维过程，无法测试考生的言语操作能力，这对语

文阅读来说，有明显的负面影响。填空题，包括文字填空、图表填空，都有主观题的属

性，或者说是主观题的客观化。其优越性超过了选择题。简答题，是一个相当宽泛的概

念。典型的问答采取论述的形式，但也有变体。如果答案固定、单一，它相当于填空题

。如果答案不固定，即使是填空题，实质上可视为简答题。总之，简答题有利于测试思

维过程和言语操作情况，符合阅读的规律，有利于阅读教学的健康发展，因而受到命题

者的重视。但又因评分的原因，达种简答题往往附有“限制”以控制其“主观性”，尤

其是在考虑到艺术性文字在内容和表现上的多层性与多义性时，更是这样。主观和客观

题型的合理配搭，互相补充，成为测试题型的选择标准。

　　概括地说，高考与中考的现代文阅读多取材于课本之外，而且取材对象呈现多元态

势。而命题重点始终是以“句段”为主，辩证处理局部与整体把握的关系，十分注重思

维过程的展开和言语活动的全面参与。这样做是为了促使语文阅读教学更好地以《大纲

》为规范，遵循阅读的基本规律，使学生真正获得能够迁移的阅读能力。

既然如此，我们的语文教学的应试对策，就不应该是一种简单的、表面的对应，而

应该是深层的根本的适应。

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　　以课本为基地，举一反三求迁移

　　 前面说到，语文教学的终极目的决定了语文阅读的测试命题必然要取材于课本之外

，即使是中考也存在不以课文作命题对象的情况。因此，语文教师的眼光应盯在能力的

迁移方面，培养学生阅读其他读物的能力，应该是我们坚定不移的战略取向。在应试训

练中，一些语文老师、学校主管部门的领导随考风而转，追风不止，结果丢掉了根本，

违背了阅读能力提高的根本途径，最终失败的教训是十分沉重的。以课本为“本”，这

不仅是因为“别无选择”，而且又是“最佳选择”。因为课本中的文章，都是精选的“

例子”，有代表性，这些有代表性的“例子”，给我们的阅读训练提供了各种典型的规

范的言语材料，让学生在接触、体验和分析比较中找到言语现象的特点与规律，进而获

得因反复训练而形成能够迁移的阅读能力。有这碗酒垫底，什么样的酒都能对付。这就

是我们常说的“举一反三”。课文是“一”，其他文章是“三”。举一以反三为目的，

反三以举一为前提条件。我们的应试对策就是尽可能高质量地举好“一”，垫好底，修

好起飞的机场。

　　在课本既定的情况下，“举”便成了关键。而在具体的“举一”过程（阅读教学）

中，又存在着不同层次的“举一反三”。因此，立足课本，优化“举一反三”方法便成

为应试对策的核心部分。但是，我们又不可能悉数对一个个具体做法作出阐释，所以这

里只对关系到阅读整体成败的原则性方法作些介绍。

　　读物的结构，要求读者把握住部分与整体双向联通的原则。

　　读物是一个整体。阅读自部分始，渐至整体。这是一般的读法，但不完全。从阅读

行为的角度看，阅读自部分始；但从阅读实质看，真正的阅读（理解和吸收）却从整体

始。于是，阅读中对读物整体与部分的把握，类似“目有全牛”和“目无全牛”的关系

。庖丁高超精妙的解牛过程，便是“目有全牛”到“目无全牛”的过程。我们初读时，

读物是一个囫囵的“全牛”，经过对各个部分的感知、辨认、认同和理解，“全牛”不

再是囫囵一体，而是由许多部分有机组成。各个部分的显露，使读者进一步了解整体。

至此，才有可能理解各个部分在整体中的地位和作用，以及各个部分之间的联系及这些

联系的松、紧、顺、逆等。

　　但是，阅读毕竟不同于解牛，“目无全牛”并非最终目的。解牛的庖丁，其最终目

的无非是放血、剥皮、拆骨、离肉而已；他不需要在分析之后再作什么“整合”。阅读

则不然，阅读还要求“回过头”来，从各个部分的要素功能和结构功能的角度，再次审

视整体，更全面、更深刻地理解整体。在获得更新、更深的理解基础上，又一次对各个

部分以新的审视，获得对各个部分的新认识；……于是，从部分到整体，又从整体到部

分，不断地分析、整合，螺旋式地“钻”进去，这便是阅读的不断深入。

　　综合地说，由于读物是由许多部分有机组成的整体，读者在阅读中，要始终注意读

物的这一“共性”，处理好部分与整体的关系。即，通过认读，迅速地抢占制高点，初

步把握整体（这一点是关键，是不同于习惯阅读法的所在）；然后，在再读中鸟瞰各个

部分，去认识各个部分在整体中的地位和作用，从而使自己对整体的把握更准确、更深

刻、更全面、更具体。接下去，在深入阅读中，凭借对整体的层次把握，再把各个部分

当作次一级整体，作进一步的分割……再作进一步的整合……如此双向往复，使阅读愈

深刻、愈细致，把握则愈准确，以逐步地“逼近”作者，“逼近”作者所表现的“意”

。

　　这种阅读的战略，并不同于传统的字而词、词而句、句而段、段而篇的程式，也不

是传统的“书读百遍，其义自见”的阅读取向，而是以整体性思维方式对读物作科学把

握的新方法。这种方法既顺应了部分到整体的认识规律，更强调了迅速把握整体、站在

整体高度鸟瞰各个部分的战略思想，并提出了双向往复的要求，使阅读有可能成为高效

率的阅读。

　　读物的本质要求我们的阅读始终要扣住义理与辞章关系，做到双向结合。辞章即“

言”，义理即“意”。阅读在于据“言”知“意”；学生的阅读训练还要求据“意”识

“言”。不仅如此，这样两个反方向的理解还要反复结合，才能达到较深层次的把握。

具体地说，读物是“言语作品”，是语言文字载道、传情、表意的结果。我们讲处理部

分和整体的关系，其具体内核，无非是从辞章到义理，从义理到辞章的反复认识。前者

讲的是认识的层面，后者指的是认识的实质。在各个双向往复的层面上，都必须解决辞

章与义理的关系问题，这是推进到新层面的基础，也是深入到新层面的标志，两者既同

步，又交错，相得益彰。

　　一般的阅读是“得意忘言”，即所谓“过河拆桥”。就是说，阅读中弄清语言文字

等读物的形式，目的全在于领会其中的义理。“因文悟道”、“依文染情”、“据文会

意”，也正是指此而言的。一旦有所“悟”，有所“染”，有所“会”，就忘其“言”

，弃其“文”，不再去审视“桥”的材料及其构建方式、特点和技巧了。其实，这远非

彻底的阅读。因为，这种“悟”、“染”和“会”，不可能一次完成。较为彻底的阅读

至少有三个层次：第一，根据语言形式的通常含义和作用，理解其字面的一般意义；第

二，根据语言形式的各种特色，比如修辞手法、叙述方式等，理解更深层的意义；第三

，根据语言的情境，前后文的关系等，理解其特定意义。这种从了解字面意义深入到字

里行间，再透过纸背，掌握更为内在的意义的阅读过程，究其实，正是从辞章到义理，

再从义理到辞章的反复双向结合的认识过程。一次性的阅读，便忘其言，使拆其桥，是

读不懂的，当然也就不可能真正地悟道、染性和会意了。此所谓浅尝辄止。

　　作为语文学习的阅读，有更为特殊的目的，尤其不能一次性地“过河拆桥”。语文

展开余文

阅读至少有两个目的：一是通过阅读吸收知识、提高能力、涵养品性；一是通过阅读，

学习如何利用语文形式去表达一定内容，说明一定道理，抒发一定情感。这种“如何表

达”，就是研究辞章表达义理的规律和技巧。这两个目的是相互联系着的，都很重要，

而以第二个目的尤为重要。这就需要在通过语文形式基本上了解内容之后，再回过头来

，据道析文，由情识文，顺意品文。

　　“因文悟道”、“依文染情”、“据文会意”是一个过程，是辞章与义理的一次结

合；反过来，“据道析文”、“由情识文”、“顺意品文”，又是一个这样的结合。每

一层面的这种反复，才形成完整的阅读；从部分到整体，从整体到部分的阅读也才得以

落到实处。否则，只能称之为“半截子阅读”。多年来，我们的阅读教学费时多，收获

少，进展慢，除了方法不当之外，与这种“半截子阅读”关系密切。

　　通过辞章去理解义理，再根据义理来分析辞章，体会辞章在表达义理时的优劣得失

。这不仅学习了表达方式，提高了表达能力，也加深了对义理的理解，获得再一次研究

辞章的课题，引发再次双向结合的动机。这样反复钻研，既能够透彻地了解读物的内容

，又能够更切实地体味和学习表达的方法，提高利用语言形式以载道、表情、达意的能

力。

　　读物的本源是生活，这就要求我们的阅读必须与生活相沟通。

　　读物作为一个整体，需要我们作整体把握。其实，读物与生活处于一个更大的系统

之中，同样需要我们作整体把握。更何况，作为认识活动的阅读乃是读者生活中的重要

部分呢。

　　从读物与生活的关系看，无论是记叙的、说明的，还是抒情的、论理的，都是社会

生活中（包括个人的、群体的、物质的、精神的）人与事、物与景、情与理等等在作者

头脑中或直接、或间接、或曲、或直……反映的产物。作者写什么，怎么写；这样写有

何得失，结果优劣如何，等等，都需要读者与其反映的生活联系起来去比较、分辨、评

价。离开了社会生活这一本源，读物是无法破译的。

　　阅读就是“还原”。读者根据自己相似、相关的生活体验，在阅读中设身处地地去

再现和再造一系列表象，尽可能地“逼近”原型，尽可能地在对生活的理解方面“逼近

”作者。这种由语言文字激起的积极表象活动的基础便是读者的生活积累，与生活相沟

通，求得读物与生活、读者与作者的“逼近”。茅盾说：“他应当一边读，一边回想他

所经验的相似的人生；或者一边读，一边到现实的活人生活中去看。”（《创作的准备

》）这也就是古人提倡“读万卷书”，又要“行万里路”的缘由吧。

　　从阅读的目的看，阅读在于吸收以丰富自己，丰富自己之目的又全在于用诸自己的

生活。这除了依据生活去理解之外，还包括依据生活的需要去挑选、去应用，以发展自

己。

　　南宋学者陈善提出读书的“出入法”，谓“始当求所以入，终当求所以出”。而“

入书法”，乃是“见得亲切”；“出书法”，即为“用得透脱”。只有如此，才能“知

古人用心处”，又不至于“死在言下”。究其实，阅读中能入能出，自由通畅，关键全

在于将阅读与生活相沟通。读者只有凭借自己的生活体验，才能在语言文字的刺激下，

引起丰富的生动的相关的内心视象，发生与读物适用的、大致同步的表象活动，从而悟

道、染情、会意。这便是“见得亲切”的共振、共鸣与共识，乃是“知古人用心处”的

第一个层次。继而又回过头来，推敲作者载道、抒情、达意的种种手段和方法，便是再

一次设身处地去体验、比较、分辨，此为“知古人用心处”的第二个层次。这两个紧密

相连、渐次推进的共振、共鸣、共识，都以有相同、相似的“生活频率”为基本条件。

所谓“出得书”来，以“入得书”为前提，却是一个更高的阅读层次。“见得亲切”，

即如临其境，如见其人，如闻其声，如扪其形，如品其味……并且领略作者观察、描绘

、记叙、说明、抒情、推断的功夫，了解作者在处理虚与实、偶然与必然、有限与无限

时的良苦用心。于是有可能再次设身处地，丰富自己的情意与见识，提高自己的理解与

表达能力。这样就从吸收过渡到了自己的表达。

　　如果我们在教学的“举一”时，能够将这三条原则性阅读方法教给学生，令其在反

复阅读中习熟，那么，学生将获取最基础的也是适应性最强的阅读能力，达到“反三”

的目的，这样以课本为“本”，扎根于课本的阅读，就能适应测试时取材于课本外的趋

势。

摘自：《语文教学通讯》 1996年第1期