中国教师报     2003-04-04     李林兵 

 

　　在这次课程改革中，我们的行政部门、教研部门都倾其所能对教师进行培训，使教师在对课程改革的认识上达成了共识。但一接触到实际，教师又会自觉或不自觉地沿着以前所熟悉的方向和路径进行思考，陷入思维定势，导致教师拿着新教材走“老路”。作为基层学校的领导不能不研究如何改变教师的思维定势，从根本上解决教师穿新鞋走老路的问题。

    一、影响教师参与课改的思维定势。

　　●教材、教参的权威定势

　　在思维领域，不少人习惯于引证权威的观点，不加思考，以权威的是非为是非：一旦发现与权威相违背的观点或理论，便想当然地认为必错无疑。我们的小学教师受这种定势影响极深，他们往往把教参或名教师的教案认定是正确的，谁都无法更改。于是，在课堂上他们将教参或名教案的观点原封不动地传授给学生，如果学生有与其中不同的观点（哪怕是很好的观点），都因与其教案不符而不被重视。记得有一次，我去看小学三年级的科学课《它有多热》，课上教师指导学生使用温度计时，通过观察图形，学生们得出使用温度计的方法。一名学生提出：读刻度时，要等到水银柱不再上升后，眼睛要平视，看好刻度，准确读出。而我们的教师只强调“平视，看好刻度，准确读出”。课后，我和老师交谈时，老师说：“前面的参考书上没有，我也就没重视。”殊不知，现在教材、教参都是实验教材，我们是实践探索者，我们要肩负起修正的任务。这次交谈让我深深地认识到，权威定势正束缚着我们教师的思维，使得教师不敢去思考，更不敢去创新，总是依赖教参，依赖教研员，甚至有的教师还把教研员的话挂在嘴边，作为他的论据。倘若我们不敲碎这种权威定势，那么在我们的课程改革中，就不会有哥白尼、伽利略式的人物，也很难使课程改革更加深入。

　　●少数服从多数的从众心理定势

　　人们常说：个人服从群体，少数服从多数，这是一个人的行为准则，而这种行为准则逐渐泛化，便形成了人们思维上的“从众定势”。在课程改革实施过程中，各个部门往往都会通过典型示范的形式开展研究活动，以加快课改的步伐。对于组织者来说，确实是用心良苦，而受从众定势影响的教师却将示范课作为自己教学的一个框子，很难打破。一次，一位语文教师上完《将相和》一课后，向我征求意见，我顺口说：“背诵这个环节太早了，孩子们还没读几遍，怎么就会背？”老师瞪着眼睛，好像不理解，我赶紧说：“你怎么想的？”这位老师脱口而出：区里的示范课就是这么上的。听了这句话，我心情很沉重，我为她不是自己开动脑筋，一味盲从别人的行为而悲哀。

　　●教书匠的经验定势

    经验使得人们在生活中少走许多弯路，是我们处理日常事物的好帮手，但经验又具有很大的狭隘性，束缚着我们思维的广度，因为“桔生淮南则为桔，生于淮北则为枳”。我们在教学中也是这样，往往在这个班级中使用的教学方法，在另一个班级却行不通；这个教师介绍的经验，那个教师怎么用都不生效，所以在课程改革的过程中，我们每一位教师面对新的教材、新的课程理念和不断变化的学生主体，必须从以往的经验中走出来，带着新的思维走向学生，让我们的每一节课都能为课改服务。

　　二、影响教师参与课程改革的外部因素。

　　如果说思维定势是影响教师参与课程改革的内部因素，那么不利的环境氛围则是影响教师参与课改的外部因素。我们基层学校的领导必须分析、思考影响课程改革的外部因素，通过我们自身的努力为课程改革创设一个有利的环境氛围，推动课改向更深层次发展。

　　●基层学校群众性教学研究的氛围淡薄

　　教育观念的转变，不是一蹴而就的事情，它需要一个“内化”的过程。专题报告、理论学习，以及典型示范，在新课程理念的掌握中虽然起到了不可估量的作用，但也往往让教师停留在感知、记忆、模仿的层面，这些形式很难将课程改革的理念转变为教师自身的观念与行为，因为“内化”是教师在实践的基础上思考的产物。可是目前基层学校缺乏供教师思考的土壤——群众性教学研究。曾几何时，教育局大力强调基层教研组活动的重要性，教科所也极力推荐就事论事的专题研讨，但要让以上课、批改、班级管理为主要内容的小学教师挤出大块时间静下心来共同研究教学又谈何容易。因此，那种为了一个问题教师们争得面红耳赤的研究场面悄然离去；为了一个问题查找一大批资料的那种钻研精神渐渐从教师身上逝去……面对着只有形式而很少有实质性内容的基层学校的教研，又怎能担负起构建新课程体系的重任呢？试想，学校里如果没有交叉学科的教学研究，就没有课程改革的辐射作用，不管参加课程改革的教师对新课程理念理解得多么透彻，也难以胜任课程改革实验的重任。

　　●基层学校教育评价体系严重滞后

　　众所周知，教育评价的导向作用就像牵牛鼻子一样影响着教师的教育教学行为。目前，新课程的评价体系还没有建立健全，学科课程评价标准也还没有完全出台。这样，基层学校的多数领导与教师采用的仍是原有的评价标准，重视结果忽略过程，重视知识忽略能力，重视教师的教忽略了学生的思维发展，制约着情感、态度、价值观等多元目标的实现，同时，这种评价无形之中使教师说归说做归做，不自觉地又走到重视分数的老路上来了。这样，新课程为我们教师留下的创设发展学生思维的空间，恐怕就煞费苦心而无用武之地了。

　　●基层学校的激励机制不够完善

　　参与课程改革的教师有三苦：备课难度大──艰苦；精神压力大──痛苦；体力消耗大──辛苦。这些都使教师易增加焦虑与不安，如果领导不及时化解教师的内心烦恼，不为其分担精神压力，他们就将课改当做负担，低调对待，这会直接影响他们的积极性。同时，课程改革有时会让他们失去昔日的光辉，付出努力后不但得不到一点补偿，还使他们在教师心目中的地位下降，他们体验不到课改的喜悦，内在动力也就无法激发。所以，不完善激励机制，就可能会使教师在精神和物质上无法得到满足，自然也就会降低他们参与课改的热情。