余小平  

  

内容摘要：本文从现代解释学、接受美学和对话理论出发，论述了在对话教学中语文感知的创造性特点，并强调只有在对话教学中才能激活语文感知的创造性；同时，在对现行语文阅读教学现状进行分析的基础上，提出了对话型阅读教学的几个特点：鼓励自主探索精神、强化发现问题意识、开展言语实践活动、培养涵咏体悟习惯。并在此基础上，提出一些相应的教学策略以最充分地实现语文感知的创造性。

关健词：对话  语文感知   创造性  文本

阅读是语文之根，学习之源。根深才能叶茂，源远才能流长。

坐拥书城，是人生一大乐事。古人很重视读书，最早提倡读书的是孔子，《论语·阳货篇》：“子之武城，闻弦歌之声，夫子莞尔而笑。”孔子听到门人读书诵诗，就很赞许。古人云“夜半犹闻读书声”，可见古人读书的风气了。茨威格也说：“书是进入世界的窗口。”一本伟大的书，一定可以使读者在读过之后变成一个更优秀的人。良好的阅读，可以使一个人的精神视野和人文胸怀得到无限的拓展，进而极大地提升自己的生命价值。钱钟书的学问渊博，就得益于早年“横扫清华图书馆”的博览群书。好读书固然是值得赞许的，但我们更应该懂得正确的阅读方法。赫胥黎说：“每一个知道读书方法的人，都有一种力量可以把他自己放大，丰富他的生活方式，使他的一生内容充实，富有意义，而具兴味。”[1]只有真正懂得如何去阅读，并建构起自己良好的语感图式或创造性的感知方式，才能发挥出阅读的巨大能量。因为，一个人的阅读感知图式与历史积累往往直接构成了其内在的语文素养与人文素养，并在此基础上影响着其未来的发展。

据此，笔者认为，阅读教学应该是整个语文教育的支点；而语文感知的创造性则是阅读教学成功的根本。创造性的语文感知能力是一种可继续发展的学习能力，它只能在对话中形成与发展。一个人只有学会创造性的阅读感知方式与能力，才能构建起良好的语文素养与开阔的精神世界，实现人的素养的全面提高，身心得到健全的发展，从而为终生学习与精神成长“打底”。

一  感知的个性化与创造性

我们每个人无时无刻不在以自己的感知方式在感知着周围的世界，并对外在世界的大量刺激作出自己独特的选择与意义构建。那么，什么是感知呢？

笔者认为，感知是个体对外界刺激的全方位的感性体验与触摸，并将这种外界环境的物质刺激转化为有意义的经验的内部处理过程和结果。一个人对外部对象的感知并不是将这一对象简单地复制粘贴到人的精神世界中去。在对某一对象进行感知时，我们并不是作为一个接受者机械地接受外来的刺激，而是要从大量的刺激中进行个人化的搜索选择与意义构建。

世界是客观存在的，但是对于世界的感知和解释却是由每个人自己决定的。个人总是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。人们生成对所感知事物的意义，总是与他以前的经验相联系，也即感知总是涉及学习者的认知过程及其认知结构。作家陈村在一次访谈中曾说：“近来比较喜欢看一些经典小说，如托尔斯泰的《安娜·卡列尼娜》、乔伊斯的《尤利西斯》等，大概是因为人到中年的缘故，经历了一些风风雨雨，看起来非常亲切。”[2]由于人到中年，陈村对社会人生的经验以及对经验的信念发生了变化，其对作品的感知图式必然也得到了新的整合，因而他就会表现出一种与年轻人不同的方式去感知与建构对经典作品的理解，这样他对经典小说的感知方向也就往往不同于以前，而感知的结果也就产生了很大的变异。我们强调感知的主动性现实性。同样是面对夏日酷暑，“赤日炎炎似火烧，公子王孙把扇摇。”而那些炉火旁的盐工对此却有完全不同的感知：“白头灶户低草房，六月煎盐烈火旁。走出门前炎日里，偷闲一刻是乘凉。”由此可见，对同一事物的感知往往表现出强烈的个性化与独特性，对象意义经过个体独特的人格过滤而变形重构了。

每个人都有他自己独特的感知世界的图式。这种图式由于个人的生活经历、学识修养、知识结构、情感态度等的不同而呈现出不同的感知对象的特点来，同时也受到个人生理结构缺陷与当下精神状态的影响，因而对同一对象世界的感知，也会呈现出不同的效果。如德国插图画家路德维希.里希特和一帮学习美术的青年朋友一起对着同一景物画素描，尽管他们坚持巨细不遗，都尽其所能把母题描绘得客观如实，但在画完之后，他们发现各人的转录稿在情调色彩与母题的轮廓都发生了微妙的变形。这是因为他们所画的是“通过某种气质所看见的自然一角”。[3]这就是同一景物在不同“气质”的感知图式中折射出并不完全相同的画面轮廓与情调色彩的例证。在学习过程中，同一个读者在不同的情形中因采取不同的态度去感知同一件艺术文本，如一本诗集，当作应试之用与当做审美对象，其效果也是很不一样的。这是因为“感知活动本来的任务不单是得到现实的映像，不单是反映现实或通过其它什么方式去获取现实，而且要将感知到的部分通过代偿性补充和扩展添加到图像上去。从补充性感知中产生出来的图像本身固然不总是和谐一致的，甚至不是真正的图像，但却是在审美方面扩展了的图像，而且跟一种客观的映像比起来更富于主观动感。”[4]

我们每个人都无法从个体所在的历史文化背景和现实生活中割裂出来，每个人都是一个现实的感知主体。因此，每个人对于外在对象的感知都会表现出鲜明的个性化与创造性，或者说，个性化与创造性本来就是感知的自然属性。

二  语文感知，创造性的对话

杜夫海纳说：“阅读就是感知：如果这是说阅读意味着感知写在纸上的符号，那么这是不言而喻的。”[5]阅读是一种特殊的感知活动，相对于对外界事物的感知，一个人对文本的阅读理解是一种更为特殊也更为复杂的感知活动，它表现出更为鲜明的个性化与创造性。由于语文课文的构成主体是文学性文本，本文也就主要从文学性课文的特点出发，具体展开对语文感知的创造性如何在对话教学中得以实现的论述。

（一）文本的未定性的空框结构召唤着创造性的语文感知活动

接受美学认为，文学文本往往以“意义的不确定性”和“空白”构成了其多层面、未定性、开放性的空框结构。这种空框结构正召唤着读者创造性的感知活动。语文教材中有不少课文都体现了这种空框结构的特点。卞之琳的《断章》：“你站在桥上看风景/看风景的人在楼上看你//明月装饰了你的窗子/你装饰了别人的梦。”这首诗的文字只短短四行，文字朴实晓畅，可诗中所展示的境界（意境）却无比的开阔、深邃，绝非三言二语所能尽其底蕴。这首抒情诗之所以成为一首被人传诵不绝的名篇，就在于诗中预设了大量的“空白”，深蕴着自然和生活中无所不在的相对精神，给人以思索与回味的广阔空间，从而形成了诗意的张力。

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优秀的文学文本往往有意识地大力发展与使用了一些隐含晦涩、模糊多义、复指等语言文字形式，如象征、隐喻等构成的语义空白；对习惯性语言常规的有组织破坏或反拨产生的句法空白；由文意跳跃穿插等形成的结构空白以及整体意境空白等。如美国诗人庞德的诗《地铁车站》：“人群中这些脸庞的隐现；/湿漉漉、黑黝黝的树枝上的花瓣。”[6]这首诗是意象派公认的压卷之作。全诗仅两行，但是由于采用了意象迭加的技巧，使诗人对现代城市生活的无限感叹有了深沉的回响。卞之琳《断章》的文字也不复杂，但它以语义和语境的大量空白，使诗意获得了极大的发展空间。因此，《断章》就以其充满空白与未定性的空框结构形成了伊瑟尔所说的“召唤结构”。在学生对《断章》《地铁车站》的感知活动中，这种“召唤结构”以空白和否定不断地向学生提问也不断地回答学生的提问。它热情地召唤着学生创造性的感知活动，召唤着对《断章》《地铁车站》文本空白的填充。“好书不厌百回读”，任何真正伟大的作品总是在我们读过一次之后还想再读，甚至再三地读；每读一次我们都会发现其中的新的意味或感动。而这每一次的阅读，其实就是对文本的感知与填充“空白”的创造过程，

课文的空白与未定性的空框结构，形成了一个可建构多种意义集群的潜在结构。“文艺作品所给予者，不是知识，而是唤起作用，刺激了读者，使他自己唤起自己体验的内容来，读者受到这种刺激而自行燃烧。即无非也是一种创作。倘说作家用象征来表现了自己的生命，则读者就凭了这象征，也在自己的胸中创造着。”[7]在语文感知活动中，这种燃烧无疑就是对课文一种极富想象力的再创造过程，并以此照亮了课文与师生的精神世界。如北岛的《生活》，全诗仅一个“网”字。这个“网”字就构成了有关“生活”意义集群的潜在结构，不同的读者可以从这里出发，建构起自己对于“生活”之“网”的诗意阐释。课文首先向学习者发起对话与交流，引导着学生的感知活动，并召唤着学生以自己的经验与感知图式去填充这些空白或未定性的结构，以自身的感知理解使优秀课文的潜在结构成为一种现实结构。当然，课文的空白与未定性在给学生的感知提供了无限多样可能性时，又将学生的创造性感知活动规范在一定的意义框架之中。

与课文的召唤结构相对应，学生在阅读感知课文时，也都有一个“期待视野”。所谓“期待视野”是“读者在阅读一部作品以前由阅读经验、教育水平、文化修养、生活经历、艺术趣味等所形成的思维定向或先在结构，这些因素化合成一种机制，一种期待，一种对艺术的要求与判断尺度，也是一种语感的图式。它直接牵涉到对作品的理解，或认同或排斥。”[8] 古人说：少年读书，如隙中望月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。这些都说明了阅历的深浅，往往影响着感知活动的深浅。更有批评家说，少年人读塞万提斯的《堂吉珂德》会发笑，中年人读了会思想，老年人读了却要哭。这些都生动地说明读者在阅读文本时，由于其不同的“期待视野”影响着各自对文本的感知方式与结果。不同的学生对同一篇课文的感知结果是有着很大的差异的，课文的意义应该是从课文的召唤结构与学生的期待视野的相互融合中生成的。

课文的“召唤结构”要求学生在语文感知过程中，不仅要调动自己的原有的语感图式或经验世界，还要展开想象的翅膀，调动、激发学生根据自己的人生经验去想象、去补充、去创造，以产生课文的意义。贾平凹说：“看福克纳的作品，总令我想起我老家的山林、河道，而看沈从文的作品，又令我想到我们商洛的风土人情生活画面。读这两种作品都有一种对应关系，能够从中获得很多营养和启发。”[9]其实，福克纳笔下展示的是20世纪初美国南方自己“家乡的那块邮票般大小的地方”；而沈从文画出的是与大西北黄土高坡完全相反的湘西山水风情。但是，贾平凹对作品的独特感知不仅是合理的，而且是对文本的一次再创造。因此，一方面文本是客观存在的言语形式，它始终保持着自身意义的召唤结构；另一方面由于不同时代读者的感知活动，又会生成更多的文本意义效果。从这个意义上说，语文感知过程也应该是一个对课文的再创造过程。

有人说，一年读一次莎士比亚，每次都有新的发现。真正的名著，大体都很耐咀嚼，咀嚼一回，总是可以得到些不同于先前的意味。优秀的课文总是给师生提供了其意义的无限可能性，而创造性的感知活动则是将这种无限可能性转化为现实性。

文本结构的开放性与不确定性使得课文总是以一种召唤性的结构姿态等待着学生创造性的感知活动，并决定了学生的语文感知是一个动态的、创造性的赋予课文意义的过程。因此，创造性应该是语文感知的根本属性。

（二）创造性的感知活动生成文本的意义

古人云：“人性中皆有悟，必工夫不断，悟头始出。如石中皆有火，必敲击不已，火光始现。”[10]课文作为一种感知对象，如果没有学生积极主动而富有创造性的感知活动，也就失去了意义的存在，因为它缺少共鸣场。一个文本的意义，只是人的感觉活动作用的结果，是这个对象与人的感觉互相碰撞所迸出的绚丽的火花。“没有人，艺术便是黑夜。”这是题写在北德意志博物馆大墙上的名言。艺术之需要人，正如人之需要艺术一样。如果不产生相应的共鸣作用，艺术的作用便落空了，它的意义也就失去了生成的前提。作品是依赖于感知而存在的；两者之间的相互作用是互相制约的。 “没有人，艺术便是黑夜。”其实，在语文感知活动中对课文的阅读也一样，没有人，课文同样是黑夜。正是师生对话式的感知活动，才照亮了课文；反过来说，课文通过被感知又拓展照亮了师生的阅读。因此，课文的意义只有经过师生的积极的主动性的阅读感知活动才能实现。

杜夫海纳认为，审美对象为我们而存在，它通过知觉才能完成自己；艺术作品只有在知觉中才能成为审美对象。而在感知前，“作品只有一种潜在的或抽象的存在，一种充满感性，可供下次演出的符号系统的存在；它存在于纸上，听候召唤，它是潜在的。”[11]同样，课文意义的解读也离不开学习者创造性的积极参与，学生创造性的感知活动是课文意义最终实现的条件，也是揭示课文意义的先行条件。离开了教学中师生创造性的感知活动，课文仅仅是毫无意义的媒介或材料。课文的意义是学生和课文两个视界相互对话相互融合所生成的。这样，“阅读就成为文本意义的重要来源。它不是在文本的暗示下发现某种意义，而是创造意义，而且创造无限多的意义（所以弗莱甚至说：作者带来文字，读者带来意义）。并且，阅读不是文本的复制。因为只有允许干涉的文本，才有读的理由和读的行为。一千个读者就有权力拥有一千个林黛玉。”[12]，因此，课文的开放性结构与意义的不确定性以一种召唤性的结构姿态等待着教学中师生双方创造性的感知活动，并且在这种创造性的感知活动中生成课文意义。

（三）创造性的语文感知活动是一种平等的对话关系

笔者认为，创造性的语文感知活动应该是一种平等的对话关系。在这种创造性的语文感知活动中，学生与课文之间、学生与作者之间都是一种平等互动式的对话关系。

语文感知是一种特殊的对话关系。林语堂说：“在他拿起一本书时，他已立刻走进了另一个世界。如若所拿的又是一部好书，则他便已得到了一个和一位最善谈者接触的机会。这位善谈者引领他走进另外一个国界，或另外一个时代，或向他倾吐自己胸中的不平，或和他讨论一个他从来不知道的生活问题。”[13]我们在阅读在感知，其实就是与课文作一次平等的对话。文学是一种具有特定形态的人类对话方式。交流与对话，构成了文学的根本性质。“词，在它讲出来的同时，必然创造一个能够理解它们的对话者。”[14]在对课文的感知流动中，学生与课文的关系构成了一种对话交流关系，是一种马丁·布伯所说的“我——你”之间双向交互作用的对话关系。因此，语文感知的创造性其实来源于这种平等互动的探究式的对话活动，是一种对课文新意义的生发和创造。

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读者与文本的对话是一种平等的创造性的对话关系。

感知本身就是一种对话，而真正的对话必然是创造性的。在对话教学中，作为学生感知对象的课文不再是传统意义上的作品，是一个被动地等待着我们去认识的客体对象，而象是一个正在与学生积极对话的另一个人。在这种特殊的关系中，代表传统的课文向代表现在的学习者发言，它说着一种学生能懂的语言，与学生进行着富有创造性的对话与交融。

罗兰在《读书是谈心》中说：“书，对我来说，是朋友，而不是严师。读书，对我来说，是谈心，而不是受教。” 在对话教学中，学生与感知对象的课文之间，不再是一种主――客关系，而是一种平等的主――主关系或“文本――文本”关系。在学生对课文创造性的感知活动中，学生和课文之间也可以说是一种舞伴关系。这种舞伴关系不再是言者——听者，而是言者——言者了，也就是构成了一种平等的对话关系。因此，在语文感知的过程中，学生对课文的感知过程，实际上就是学生与课文的平等对话过程。课文和学生之间不是教训与被教训、赐予与接受的关系，它是学生与课文的一种对话方式，而且是一种平等的对话关系，在对话中学生对课文的进行一种平等自由的创造性的感知活动。在这种平等自由的对话中，课文与学生的关系是相互提问和回答并互相影响互相提高的关系。周国平在《人与书之间》写道：“弄了一阵子尼采研究，不免常常有人问我：‘尼采对你的影响很大吧？’有一回我忍不住答道：‘互相影响嘛，我对尼采的影响更大。’其实，任何有效的阅读不仅是吸收和接受，同时也是投入和创造。这就的确存在人与他所读的书之间相互影响的问题。我眼中的尼采形象掺入了我自己的体验，这些体验在我接触尼采著作以前就已产生了。”[15]在对话式的阅读感知过程中，学生与课文也都存在着这样一种平等的对话关系。因此，在语文学习中，学生与课文通过创造性的感知活动也构成了一种互相影响互相丰富的关系。学生的感知活动本身就是不断地向课文提问，而课文则不断地以自身世界的丰富性回答学生的提问，呈现、展开并改变、超越学生的问题视野，丰富学生的语感图式。同时，课文也向阅读感知活动的学生提出了一个又一个的问题。它吁请着学生创造性的回答。课文就成为激发学生创造力的激活剂，学生的潜在创造力一旦在对话式的感知中被激发，就会创造出多于原作千百倍的东西。这种平等的对话关系能够真正使学生与课文进行自由的对话，为学生主体与课文主体的进一步提问留下了创造的空间或余地，从而使学生对课文做出自己的独特解释。

在语文感知活动中，学生和作者也是一种平等的对话关系。

在对话式的感知活动中，课文作者原来的神圣光环不再存在了，不再以先知者的形象出现了。他只是作为无数个读者中的一个来对文本作出自己的解释，而这种意义的解读已经不是对课文意义最终或唯一的界定了。作者只是通过课文本身言语结构形式从整体方向上规范、支持与限制着学生创造性感知活动。因为课文已经是一个与作者世界和读者世界相对独立的自主世界，它以自身的独特的言语形式构成了特定的话语世界。作者创作时所具有的一切现实语境和心理映象除了有限的部分被文字固定下来外，其它绝大部分都已从课文中消失了，只留下了一个必须由学生在对话式的感知活动中再度创造的“召唤结构”。

马克思指出：“对一个著作家来说，把某个作者实际上提供的东西和只是他自认为提供的东西区分开来，是十分必要的。”[16]郑板桥对此说得更通俗也更形象，郑板桥在《题画》中说：“江馆清秋，晨起看竹，烟光、日影、露气，皆浮动于疏枝密叶之间。胸中勃勃遂有画意。其实胸中之竹，并不是眼中之竹也。因而磨墨展纸，落笔倏变相，手中之竹又不是胸中之竹也。”在郑板桥看来，由馆中之竹到胸中之竹再到纸上之竹，其实已经发生了多次的增损变形。在整个创作过程中，作者的原意或意图始终是在变动着的。我们看到的郑板桥笔下的竹其实早已不是当初的江馆之竹了，而是读者赋予了新意义的竹影了。于是，作者与文本分离了。文本进入了由整个文本背景之网提供的可互相确定的文本间的世界，成为一个相对独立于作者原意之外的“自律体”。因此，在对话式学习中，学生的感知活动自然也无须去追寻作者或课文的所谓原意了，更不必去揣测迎合教参与教师的所谓标准答案了。

在创造性的语文感知中，学生和课文之间开始了平等的对话，并通过与课文的对话，实现了与作者的平等对话，并在这种平等对话中通过学生创造性的感知活动达成对课文的理解。

（四）平等对话式的语文感知表现形式

在平等对话式的语文感知活动中，我们可以把参与对话的课文比喻成一部乐谱，把对话型的学习者比喻为一个演奏者。学生就在对课文的不断演奏对话中，不断地赋予课文自己独特的理解与把握，从而使它不断生发新意。这种创造性的语文感知打破了学生被动接受者的僵局，学生自然从消极被动转向积极主动，从静观转向参与，从被动接受叙述到主动参与叙述，从追寻作者或课文原意转向对课文意义的创造，并且以自己的独特感知去对课文加以创造性的阐释。

对进入阅读状态的学生来说，课文还是一个非常健谈的提问者，它以自己一个又一个深邃而迷人的问题，引发学生做出自己的回答。而学生一接触到这样的问题，就受到启发和感悟，所以这种回答已经不是那种普通的死板的一问一答。在这种回答中，回答同时是提问，因为任何一种回答，转瞬间便化为一个新的提问，从而使问中有答，答中有问，问的时候已经有所理解，理解了一个问题，就是进入了一个新的更高层次上的发问。这样就不断地将对话引入更高的层次，课文的意义也就在这种动态的过程中不断生发，直到无限。金克木先生在《与书对话》中说：“还有可以走着读的书，可以一边走一边和书谈话。书对读者说话，读者也对书说话。乍看是一次性的，书只会说，不会答。其实不然，书会随着读者的意思变换，走到哪里是哪里。先看是一个样子，想想再看，又是另一个样子。书是特种朋友，只有你抛弃它，它决不抛弃你。你怎么读它都行，它不会抗议、绝交。所以经典也可以走着读。” [17]所以，学生在对课文进行的创造性的感知活动中，也就是学生与课文的对话中，生成了一个新的视野。这个新视野不仅包括了原来的两个视界，更重要的是超越了原来的两个视界。这种新视界，是在两个平等的对话者之间碰撞出的绚丽的火花，它照亮了一片新的天地，使双方的视野得到无限扩大。

语文感知的创造性是通过创造性的感知活动，达成学生与课文之间的平等对话与理解，在理解课文的同时，达成对自我的理解。在语文学习中，学生对课文的一次次感知活动就是学生与课文的一次次平等自由的对话过程，也是学生的阅读视野与文本视野的一次次融合过程，并一次次地不断生成与扩大课文意义的过程，同时又一次次地不断丰富与完善学生自身感知图式或语感图式的过程。

（五）语文感知是一个具体人格的结晶体，具有人格的全息性

一个人的阅读感知对象的选择取向，往往体现出了这个人的人格倾向。西方谚语说：“你告诉我看些什么样的书，我就知道你是什么样的人了。”因为，一个人的阅读内容所包容的人文素养与艺术品位，恰好构成了其生命底色，所有的人格特征都在其基础上得到放大。黄庭坚曾说：“士大夫三日不读书，则义理不交于胸中；对镜觉面目可憎；语言无味。”菲力浦·西德尼也说“与高尚思想相伴者永不孤独。”由此可见对阅读感知对象的倾向性其实就是一种具体人格的体现。

一个人的语文感知方式也往往体现出其人格特征。德国哲学家马丁·布伯认为，“我——你”关系和“我——它”关系概括了人对待世界和他人的态度，即人与所谓“存在者”打交道的方式。一个人如何同存在者打交道，他就是怎样的人。“我”同存在者建立何种关系，“我”就是怎样的“我”。“如果我作为我的‘你’而面对人，并向他吐诉原初词‘我——你’，此时他不再是物中之一物，不再是由物构成的物”[18]在“我——你”关系中，双方都是主体，来往是双向的，是一种相互对等、互相开放的对话关系。在语文感知中，如果我们把课文仅仅作为一种等待着我们去认识的客体来对待，对课文采取“我——它”态度，不仅仅否定了课文作为一个对话主体的功能，同时也付出了自己的创造性感知和独立的人格作为代价。因为只有在对话式的语文感知（即“我——你”关系）中，人才能成为真正创造性的人。

一个人的语文感知方式和认知水平总是显现出一个人内在的人格特征来。“腹有诗书气自华”，读过一点诗词的人，由黄鹂、杜鹃等鸟所引起的情绪自然和未曾读过诗的人完全不同。我们经过诗人的眼睛来观察万象，经过诗人的耳朵来听万籁，仿佛是比一般人增加了一种特殊的感官，就可以看到或听到未曾读过诗的人所无法感知到的美妙境界。同样是“夜半钟声到客船”，不同生活经历或不同人文素养的人感受是大不相同的。有人也许会诅咒它扰乱睡眠，也有人会感受到一种淡淡的惆怅或一丝诗意的遐想。同是一个人，人生的阅历与思想的变化也会在他的感知方式和认知水平上显现出来，如尼采研究专家周国平在大学生时曾偶尔看过萧赣译尼采的《札拉斯图拉如是说》，因为是用文言翻译，译文艰涩，未能留下深刻印象。直到大学毕业后很久，才有机会系统阅读尼采的作品。这时他才的确感觉到一种发现的喜悦，因为此时的他对人生的思考、对诗的爱好以及对学院哲学的怀疑都在其中找到了呼应。因此，对同一个文本的创造性感知活动必然表现出读者强烈的个性化特点来，或者说，一个人独特的语文感知方式和认知水平总是显现出其个人的人格特征。

语文感知活动就这样通过学习者与课文的平等对话过程，实现对人的双重肯定，即是对双方作为人的肯定。创造性的感知来自创造性的人格，反之亦然。因此，语文感知是一个具体人格的结晶体，具有人格的全息性。

（六）语文的感知的性质

综上所述，语文感知就是学习者通过他的听视觉主动去感知言语对象作为一种物质的存在（包括其构成状态、各成分之间的相互关系等），表现为学习者（教师或学生）对具体的课文（即文字与口头表达两种言语形式）所提供的信息刺激进行独特的搜索选择、评价和重新组织意义的过程以及结果，在这个过程中，学习者视界与课文视界发生互相碰撞、对话、融合，从而生成具有创造性的文本意义。这种对课文的感知是学生在文本的召唤下，通过与课文进行平等自由的对话，努力去发现、感知课文“空白”的存在，逐步形成对课文的感觉、想象并进行形象的新的整合，使感知对象呈现出一种创造性的开放姿态，同时生成课文的意义。这种对课文的多角度的创造性的触摸感知，是对课文生命流动的亲密接触，也就表现为一种学生与课文的对话过程，也是一种创造新文本的过程。语文感知的创造性只有在课文、教师、学生的互动式对话中才能被激活。创造性的对话自然构成了语文感知的根本属性。

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三  语文感知的创造性与人的发展

帕斯卡尔指出，人的全部尊严就在于思想。２１世纪国际间的竞争迫切需要善于思考和具有独立创造能力的人才。创造精神是一个人素质的最好体现。对学生进行创造力的培养，就是给他们一对腾飞的翅膀，对他们一生发展的影响是无法估量。

王尚文教授指出：“语文学科主要是通过培养语感这一途径最终达到“立人”的目的的，它正是主要通过语感的培养在提高学生语文素质的同时使人不断趋向完善。”[19]语文教育在人的发展中具有非常突出的地位。在二十世纪初，鲁迅先生提出过“立人以立国”的教育思想，所谓“立人”是强调教育必须发展每一个人的个体精神自由的发展，即教育要培养人的独立的人格，自由的思想，创造的精神。钱理群教授认为中小学语文教育是为“立人”打基础的，或者说是为人打“精神的底子”的。他说：“中小学语文教育主要应培育学生对真善美的追求，对彼岸理想世界的向往与想象，对人类、自然、宇宙的大关怀，对未知事物的好奇心，并由此焕发出内在与外在的激情，生命的活力，坚强的不屈不挠的意志力，永不停息的精神的探索，永不满足于现状的批判力与创造的欲求。所有这些宝贵而美丽的精神素质可以概括为‘青春的精神’”[20]因此，语文感知的创造性是根据“立人”的发展方向，由语文感知的创造性发展为思维的创造性，并由此实现创造性人格的养成与社会的进步。

语文感知的创造性对一个人的发展具有极其重要的功能，它主要表现在以下几个方面：

１、语文感知的创造性是对学生创造潜能的开发。

现代心理学的研究表明，每一个人都具有创新的潜质。“从根本上来说，发展就是人的发展，就是个体对自己内在潜能的不断挖掘。”[21]个体创造潜能的发挥，首先依赖于个体自主性的充分体现。人只有在主动与自主的活动中才能进行思考，并赋予情感，全身心的投入到所进行的学习活动中去，自由愉快获取创造的体验。语文感知的创造性十分强调学生个体的自主性。在对话型的学习中，学生始终处于自主的地位上，积极地揣摩和体验所感知的课文言语形式，在与课文的对话中进行创造性的思维活动。这时，不但学生的创造性得到了最充分的发挥，而且还能有效灵活的形成创造所需的必要的技能，这对进一步挖掘和开发创造潜能提供了必要的条件。

２、语文感知的创造性能促进创造性思维的发展。

创造性思维是创造性的核心成分。创造性思维往往表现为能从新角度、新观念出发去思考问题并得出新的有创意的见解。语文感知的创造性表现出的主动积极的探索精神及灵活多变的思维方式恰好符合创造性思维的特征，另外，语文感知的创造性本身就是创造性思维活动的具体表现，因此，语文感知的创造性可以促进创造性思维的发展。

3、语文感知的创造性有助于创造性人格的形成。

创造性人格就是指那些在创造性活动中有突出表现的独特的人格特征。创造性人格是创造性人才不可缺少的重要组成部分。创造性的语文感知过程其实就是一种对学生创造性人格的培养过程。语文教学中的对话过程，主要就是学生语文感知的创造性过程。而学生在语文感知的创造性活动中所表现出的自主探索、自由想象、个性的充分发挥以及主动性、积极性、创造性的特点，都有助于学生创造性人格的形成。

在国外，不少国家都很强调语文阅读感知的自主性创造性。英国的语文课程标准就明确规定，应鼓励学生做充满热情的、独立的、反思的阅读者。日本的语文课程标准将中小学阅读教育目标定为养成“积极的主体性的阅读”态度、能力与方法。钱理群教授也曾对学生的语文阅读提出了“主体投入式”的阅读方法。这些都是语文感知创造性的具体体现。

语文教育对话理论的倡导者王尚文教授指出，真正的阅读，是与文本作者作心灵的对话。他强调说，语文教育无论从本质上、过程中、目的上都是一种对话，在对话中学会对话。对话教育的出发点与归宿点其实都是发展学生在语文学习中的创造性。总之，对话型的语文感知强调培养学生在语文感知中的独立人格、批判思维、自由想象、对话意识和创新精神，最充分地体现了健康人格的发展。

 

四  阅读教学中语文感知的现状分析

对话型的语文教育已经成为中国语文教育改革的发展方向，而中国现行的语文教育特别是阅读教学亟待着一场全方位的变革。

从哲学层面上讲，现行的中小学语文教育在本质上还滞留在以作者为中心的传统解释学观念上。在这种语文教学中，课文的意义等于作者寄寓其中的原意，阅读教学的目的只是去追寻求证作者寄寓其中的原意。而且，作者寄寓其中的原意只能是“可以确定的Ｘ”。于是，课文意义先在于学生的阅读感知活动而存在。阅读教学成为文物考察（课文的背后有代表原文原义的作者，所谓阅读无非是毕恭毕敬地考证、注释、研究），阅读感知活动事实上也就不是从课文的内部开始，而是从课文的外部开始。阅读是针对意义确定的课文，唯一的使命就是对此表示趋同认可，所谓一千个读者拥有一个林黛玉。因此，阅读的开始意味着写作的结束。作者高高在上，以先知的身份通过作品向学生进行布道训示，而学生只能是一个恭敬的聆听者，或是一个承载作者原义的容器，象叔本华所批评的那样让自己的头脑成为别人的跑马场。这样学生与作者之间是一种信息单向传输的非对称交流关系，或者说是一种不平等的上下级关系，因此，学生与作者也就无法构成一种平等的对话姿态，学生感知的创造性也就无法实现了。

在中国现行语文教学中，语文教育总是以相同的教材、固定的分析模式、统一的评价标准，对学生的感知活动加以模式化的训练、规范、钳制。教师的教学基本上还停留在传统的“传道、授业、解惑”式的以知识训练为中心的单向灌输式教学的低层面之上，也就是一种“我说——你听”的不平等的训化式的教育层面上。

在这种知识单向灌输式教学中，教学参考书以作者代言者的身份出现，对课文的解读拥有一种不容置疑的权威，根本不允许教师与学生对课文的感知活动有创造发挥的余地。这种所谓对课文标准化的解读过于机械地强调答案的固定与唯一，对什么问题的答案都必须是唯一的，对生动活泼的课文作出死板又牵强附会的解释。这种所谓标准化的课文解读教学在很大程度上扼制和限制了学生的创新能力的培养和养成，并且把学生本来具有的生动活泼极具创造性的语文感知活动逼进一条狭窄的机器的唯一的死胡同。权威者规定怎样就必须怎样，作为学生没有自己的感知能力，也不允许有自己的独立意志与自由判断力。因此，学生对课文的感知方式必须程式化，而感知的结果必须趋同权威的意志。最可悲的是，现行的语文教育往往把某种拙劣甚至错误的观念作为唯一正确的标准答案强加给学生的感知活动。考试的时候只能够这样答，否则就会失分。在这种“指鹿为马”的标准答案加上“请君入瓮”的教学方法中，学生语文感知的创造性培养也就成为一种海市蜃楼了，学生本来应该有的独立人格、批判思维、自由想象、对话能力和创新精神也在这种灌输教育中受到极大的抑制，以至趋于萎缩。这种去个性化与创造性教育的结果就是在以后整个社会生活中让每个人都习惯于压抑自己、贬损自己和否定自己。因为语文感知活动的结果就是要求唯一性、唯上性，权威的意志就是自己的意志，并自觉地去趋迎这种意志。

原生态的语文感知本来就具有创造性的属性，现行的语文教育就这样扭曲、压抑了学生语文感知的本真状态，而变为听命于教师与教参的旨意，使得阅读过程变为否定自己、矮化自己的过程。经过长期这样的教育，学生已经不敢也不能有自己独立的见解与感知方式，最后只能麻木地养成服从的自觉化，导致他们的感知与人格侏儒化。现行语文教育的这种训导灌输式其实在很大程度上正从事着一场摧残学生本来应有的发展潜力、创造精神的行动。这就难怪有人要激愤地批评现行语文教育是“误尽天下苍生”了！

五  对话教学，生成语文感知的创造性

克林伯格指出：“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”[22]阅读是语文教学的基础。语文感知的创造性，只有在对话教学中才能被最大程度的激活并得到充分的发展。对话型的语文教学通过创造性的感知活动，达成学生与文本之间的对话与理解，并在理解文本的同时达成对自己的理解，从而有效地培养学生的创造思维能力，提高语文教学质量，达到“立人”的教育目的。

为了使语文感知的创造性得到最充分的发挥，在对话型教学中必须体现出以下几个特点：鼓励自主探索精神，强化发现问题意识，开展言语实践活动，培养涵咏体悟习惯。

（一）、鼓励自主探索精神

每个人都是从自己的独特视界来感知世界的，因此，个人的感知图式也就构成了个人的偏见。王尚文教授说，语文感知的“偏见”，其实就是读者语感的图式。个人的偏见构成了他的存在的历史现实性。在对话型的语文教育中，偏见已没有任何非法的成分。在感知理解过程中，偏见不仅不是我们要努力消除的因素，而且是我们的语文感知活动的出发点。

偏见是感知的前提：偏见构成了感知理解的多样性和无限性；偏见构成了个体特定的“期待视野”，一个根本没有视野（地平线）的人是难以形成理解的。艺术作品有它自己的“视界”，因为它是特定历史条件下由特定的人创作的，而读者都生活在特定的时代，处在特定的历史和文化氛围之中，因而不可避免地带着自己时代的和个人的偏见。当然，偏见是一种敞开而不是封闭的状态。它在不断地发展的。偏见一方面对文本的意义敞开；另一方面偏见在感知活动中本身也在不断重构。如余华在一九八二年最初读到了川端康成的《伊豆的舞女》时，写道：“那次偶尔的阅读，导致我一年之后正式开始的写作，和一直持续到一九八六年春天的对川端康成的忠贞不渝。”但是，当他四年后读到了卡夫卡的《乡村医生》时，“那部短篇使我大吃一惊，事情就是这样简单，在我即将沦为文学迷信的殉葬品时，卡夫卡在川端康成的屠刀下拯救了我。”[23]余华对川端康成作品的看法前后发生了如此巨大的变化，正是由于四年后余华的现实环境与文化背景前后发生了很大的变化，也就构成了其“偏见”的不断重新整合变化。

在语文感知过程中，不仅学生有由自己的偏见（语感图式）所形成的视野，而作为感知对象的课文也有自己的视野，同样有其自身的历史固定性。在感知活动中，学生达到对课文的理解即是感知过程中的一种“视界融合”。这种融合也就拓展了学生的原有视野，拓展了学生的偏见（语感图式），从而形成了对于下一次感知活动新的偏见、新的期待、新的视野。当然，学生对课文的创造性感知活动毕竟是要建立在课文自身独特的言语形式之上，它必须要受制于课文自身所呈现出的意义指向。课文的意义，来自学生理解的真实和课文自身的历史真实。一方面，课文以自己言语形式限定着学生感知活动的随意性；另一方面，学生总是从当代出发，赋予课文的历史语境以新的意义。因此，在创造性的感知活动中，学生主体走进了课文，在课文的历史传统中又渗入当代的理解，不断地重写课文的意义。因此，语文阅读感知的过程，就是学生与课文之间的一种对话并产生新质的过程。

王尚文教授指出，教材不是学习的例子。教材是学生创造力的激活剂，教师是化合的催化剂。在语文阅读教学中，学生作为读者与课文的对话过程必须更多地建立在师生对话的基础之上。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是一种个性化的行为，教师切忌用自己的分析取代学生的自主式的阅读感知活动。在对话型语文教学中，教师要通过有效的学习活动，通过教师、学生和文本之间互动式的对话，使学生不断进行自我组织、自我建构，在这种组织、建构中，逐渐提高语文素质，形成适合自己的学习语文的方法。

在对话型教学中，首先，教师应该注意珍惜、爱护并鼓励学生作为读者的创造性的阅读天性，而不是去限制、规范、扼杀学生内在的想象力和创造力。在语文教学中，教师就必须有意识地设疑引导，给学生一个自由想象大胆创造的自主探究空间。教师通过参与对话，扮演引导学生进行探究性和创造性感知活动的角色，提倡独立思考，提倡多角度的阅读，有创意的阅读，在阅读中展开想象和联想，在阅读中不断有所发现，读出新意，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，积累优美语言，享受审美情趣。其次，教师的作用是在学生感知活动中起一个指导者和组织者作用，教师在教学中必须引导并教会学生独立思考，引导并教会学生质疑问难、引导并鼓励学生发表个人见解，引导并激励学生在语文学习中不断有所发现。学生在阅读中的最大特点是“前理解”（即语感）的相对贫乏，师生在这方面存在着相对的落差，这就构成了师生对话的可能性与必要性。要实现学生与课文的良性对话，关键是建立起能在文本与读者之间调节的直接语境。这种语境的建立一方面要靠读者从文本的暗示或意指中发现，另一方面，教师也必须为学生的感知活动提供必要的指导，尽可能多地丰富学生的“前理解”，使学生建构起良好的语感图式。教师对学生的引导应着重解决学生在知识结构、生活阅历（情感体验）、学习方法、对课文的关注重点角度等方面的不足。朱光潜先生对言语形式独特的感知方式可以给我们在语文创造性的感知方面提供非常有益的启示。他说：“一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章甚至使我嫌恶；我所要求的是语文的精确妥贴，心里所要说的与手里所写出来的完全一致，不含糊，不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么回事。……从我自己的经验和对于文学作品的观察看来，这种精确妥贴的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。”[24]在对话教学中，教师必须引导学生把自己的感知触角尽可能地伸向课文言语形式的每个角落，并且弄清部分之间的关系以及部分在整体中的地位、作用和关系。作家余华在《布尔加科夫与<大师和玛格丽特>》一文中表现出了自己对文本言语对象的独特感知方式。他在文中写道：“在这部作品中，有两个十分重要的人物，就是大师和玛格丽特。他们第一次的出现，是在书的封面上，可是以书名的身份出现了一次以后，他们的第二次出现却被叙述一再推迟，直到二百八十四页，大师才悄然而来，紧接着在三百一十四页的时候，美丽的玛格丽特也接踵而至了。在这部五百八十页的作品里，大师和玛格丽特真正的出现正是在叙述最为舒展的部分，也就是一部作品中间的部分。……这时候大师和玛格丽特的爱情开始了，强劲有力的叙述一瞬间就转换成柔情似水，中间没有任何过渡，就是片刻的沉默也没有，仿佛是突然伸过来一双纤细的手，‘咔嚓’一声扭断了一根铁管。”[25]余华以作家特有的敏感表现出了对小说页码的关心，他一再把故事、人物与书的页码编织在一起，像孩子数数那样计算页码的推进。正因为余华对页码的敏感，注意写作的准确长度，才使得余华能够从文本中发现别人所没有发现的独特结构艺术。在语文感知活动中，教师的引导不仅要解决个别言语形式，更主要的是借对个别言语形式的感知，改善提高学生对言语形式的感知水平，构建更完善的语感图式。因此，在教学中，师生关系是引导与被引导的关系，教师的职责之一就是丰富学生的前理解，优化学生对课文的感知图式，使学生的读者视野呈现出一种良好的准备态势，以便于学生的读者视野能够比较顺利地与课文的召唤结构形成融合。其实，教师在指导学生对课文感知活动的同时也在自得与提高中。这正如王尚文教授所说的，教师不只是燃烧自己，照亮别人。学生也是蜡烛，教师的责任是去点燃他们。在教学中，教师对学生学习课文的指导，往往是教师与课文的对话读解后，使先在的文本生成为一个新的文本，然后通过启发教学，引发学生的自由讨论，引导学生对课文作有创造性的感知活动。在这里，教师对课文的感知不能代替学生自己对课文的感知，更不可把教师的感知结果强加给学生。学生在教师的引导下，通过自己与课文的直接对话也必然会生成为一个新的文本，一个经过学生创造性感知活动后赋予了新意义的文本。

在对课文的读解中，我们无须去追寻它的所谓原义，因为课文意义并不是由作者一人创造和赋予的。正因为在对课文意义的解释方面，并不存在着某个最高或最终的权威。这就为学生对课文的解释提供了一个非常开阔的想象与创造的空间，因而教师可以不作（其实也很难作）结论性的意见，只为学生提供一个非常开阔的想象与创造的空间。在学生阅读感知课文时，学生与课文作者也是一种平等的对话关系，都是课文意义的创造者。据《素质教育在美国》介绍，美国的学校教育中，有一条明确规定：教师在教学中不准对学生讲解自己结论性的意见，以鼓励学生独立自主的创造性的感知与想象。这是很有深意的。

在阅读感知课文时，学生应该是一个积极主动的富有创意的探险家。老师在教学中应该允许并鼓励学生对作品的“误读”，承认“误读”的审美价值与创造功能，应多鼓励学生对课文作出自己独立的创造性的自主探究性的感知。如昌耀的《斯人》：“静极——谁的叹嘘？//密西西比河此刻风雨，在攀缘而走。/地球这壁，一人无语独立。”在一个空旷寂静的广阔空间里，那声长长的叹嘘来自何方？又坠落到了哪一片茫然的心绪？我们不知道。不等我们从万般惆怅中回过神来，地球背后那密西西比河的风雨又骤然向我们袭来。它来得是如此的突兀，以至于在我们的感官上溅起了一片巨大的轰响。就在我们惊魂未定之时，镜头来了一个蒙太奇的闪回：地球的这壁，一人无语独立。斯人无语，我们也凝神屏息，但在心灵深处却分明感受到了斯人那双沉着坚毅而又直逼你灵魂的眼神，感受到一种精神力量的巨大撞击！所有的人物背景在这里都被推向了虚无，我们分明看见，在一片茫然无垠的天际间，只有斯人，只有斯人无语独立，以一个人的精神力量铺满了整个宇宙的天空。空间的壮阔浩大与急剧转换，西半球的风狂雨横与东方的沉着冷静构成一种诗意的张力，一个召唤着读者创造性感知活动的空框结构。它在等待着我们去发现、想象、填充这张力所形成的意义“空白”，而且，我们对“空白”的每一次发现与填充都将会是新的。

因此，在对话型教学中，学生对课文感知时，就必须在教师的启发引导下，发挥学生的主动性、创造性，让他们从自己独特的偏见（语感图式）出发，将自己的感知触角指向言语形式的各个方面，尽可能从大量的言语信息刺激中形成自己对于言语形式的独特体验，从而独立主动地感知体悟出课文中言语意味与情感意趣。在对课文的感知中，学生能够提出自己独立的批评性的意见，就是一种创造性的感知与思维的标志，它标志着阅读教学的成功。

（二）、强化发现问题意识

在语文感知过程中，一个人的创造性常常表现为一种“问题意识”，即首先表现在对文本的言语形式的不断探询与追究。对存在于课文言语形式中张力的自觉追问，将会极大地促进一个学生的创造能力。王尚文教授指出，在阅读教学中，张力的发现与张力的消除同等重要。张力的发现往往就是张力消除的大半。教师的一大作用是引导学生去发现张力的存在。

在语文感知活动中，张力的发现就是发现问题意识的觉醒与自觉。学生往往比较容易发现语言的张力存在（如对文言文的阅读过程），而对课文表达形式中的张力存在却往往容易忽视。这就需要教师的引导作用。如我们在阅读《春晓》时，如果只是从字面意义来直解诗意，就会诗意索然。这就需要教师引导学生去发现张力的存在，并引导学生在消除张力的过程中，又发现了新的更有意义的张力。教师应引导学生创造性的感知活动，感悟到《春晓》这首诗之所以千古传颂，就在于“不觉晓”与“闻啼鸟”之间不觉与觉的张力，知“风雨声”与“知多少”之间知与不知的张力。学生通过对这两对张力结构创造性的反复感知，可以体悟到至少整首诗流动着两种对春天诗意的抒发：一种是表现惜春情怀，即在这鸟语花香的春光，人们酣睡未觉；忽然想起夜里风雨中不知有多少落花飘零，春景不存，让人顿生无限的哀惋悲伤。另一种是表现喜春情怀，即昨夜风雨过后，窗外该是落英缤纷，鸟语花香，一派盎然生机，真让人心旷神怡啊。因此，在语文感知活动中，对张力的发现与消除就是在感知课文言语形式时一种自觉的追问与探究，是一种自觉的问题意识

在语文感知活动中，我们应该大力提倡学生的“问题意识”，在对课文言语形式的不断探究与追问中，推动着我们对课文的不断理解。钱钟书的读书方法为我们创造性的语文感知活动提供了一个很好的范例：“妄企亲炙古人，不由师授。择总别集有名家笺释者讨索之，……以注对质本文，若听讼之两造然，时复检阅所引书，验其是非；欲从而体察属词比事之惨淡经营，资吾操觚自运之助。渐悟宗派判分，体裁别异，甚且言语悬殊，封疆阻绝，而诗眼文心，往往莫逆暗契。”[26]王国维更主张以一种直透纸背的眼光来读书。他读书总是带着疑问的眼光，尤其是能够在经过世世代代、反反复复研读了的书中找出问题，并能圆满地解决问题。当然，王国维的疑建立在多读熟读的基础之上，没有多读熟读，就不会生疑，也难以解疑。

问题的提出是语文感知创造力的一个前提，也是一种创造性的表现形式之一。课文中沉睡着无限多的问题，等待着创造性感知活动去激活它。对课文中问题的探求、质疑、理解、解决就是一个创造性的感知过程。一个人没有问题意识，没有创新意识是不行的。只有当教师不再有标准答案的时候，师生的教学活动才是互动互证的、创造性的对话，在对话中去发现更多的问题，得到更多的收获。教学必须培养善于提出问题的学生。以激发问题为目的，还是以掌握知识为目的，是中国教育的关键问题。好教师必须是能够激发学生的问题，又通过教师的巧妙启发引导，引发学生更多的问题，如此反复，不断地将学生的创造性思维引入到更高的层次，解决更有价值的的问题。在对课文的读解过程中，感受“语言的痛苦”就是一种自觉的问题意识。张力的发现，也是张力消解的开始。张力是一种客观存在，学生对课文的感知活动大多处在一种不平衡的状态，而绝对的平衡只不过是一种虚假的现象，至多也只是一种相对的平衡。一种张力在创造性的感知活动中消解了，很快就会产生另一种张力，而且往往是一种更高层次的张力。这就恰当地说明了学生对课文的感知过程实际上是读者与文本间距离一――距离的克服―――新距离产生的发展运动过程。在对课文的感知活动中，张力的发现与消解就是一次次地创造文本意义的过程。伽达默尔说：“对一个文本或一部艺术作品里的真正意义的汲舀是永无止境的，它实际上是一个无限的过程。”[27]

 当然，在语文的阅读中，学生的语感图式与课文之间的张力错位最好是适度的。如果张力超过了一定的强度，对话双方也就失去了对话赖以进行的最基本的参照系和共同语境，对话也就无从展开了。席慕蓉在《书与时光》中就写到类似的经历：“原来，在这二十年中，我们所有的遭遇，所有曾经使我们哭过、笑过也挣扎过的问题，这书里早就已经有了记载。奇怪的是，二十年前读它的时候并没有看见，二十年后再翻开它，却发现在每个段落里都有等在那里的惊奇和喜悦。”张力的适度错位不仅为我们的感知活动提供了可能性，而且也给我们创造性的感知活动带来一种成功的惊喜与愉悦。这种审美距离的存在不仅可以让读者获得一种审美的愉悦，更重要的是能够把读者的语感图式或审美水准调整到一个更高的层次。

袁振国教授曾指出，中国现行的教育基本上是一种去问题化的教育。西方教育往往以知识为手段着重激发学生对问题的发现；而中国的教育往往是以知识为中心，把问题的消除视作知识增长的目的与结果。这样，在中国的语文学习中，随着学生学龄的增长，他们的问题意识反而不断地弱化，课堂上的学习气氛越加地沉闷与压抑。这无疑是中国教育的一大悲哀。在现行的语文阅读教学中，我们的评价机制更多地着眼于学生是否能准确地回答了教师向他们提出的一个个琐碎而又死板的问题，而这种准确性又是以教师本人或教参上的理解为参照系统。在对课文的感知理解上，学生不愿意也不敢从自己的独特视界出发，对课文作出创造性的解读，产生出创造性的意义，而是努力去追寻、猜测教师或者教参上对课文的答案。而一旦猜对了这些所谓的标准答案，也就意味着感知的结束与成功。他们不愿意也不敢对那些所谓的“标准答案”提出自己的疑问，学生的问题意识也就在这样的教学中被矮化与扼杀了。

在对话型语文教育中，我们应该树立这样一个观念：一个能把教师问倒的学生是一个具有创造性思维能力的好学生；而一个教师如果被学生的问题难倒而无法从现有答案中作出明确解答时，这不是教师教学的失败，而恰恰是教师对学生问题意识培养的成功。因此，一堂好课应该让学生带着问题来，又带着满脑子的思考走。在《素质教育在美国》书中，一个美国教授说：“没有提问，就没有回答。一个好的提问比一个好的回答更有价值。”该书作者也说：“没有对常规的挑战，就没有创造。而对常规的挑战的第一步，就是提问。”[28]

（三）、开展言语实践活动

语文是一门实践性很强的课程。

语文教学要注重培养学生的语文实践能力，而这种能力只有在丰富多样生动活泼的语文实践中才能得到培养。因此，语文学习必须以学生语文实践活动为核心，开展丰富多彩的言语实践活动，构建学生的语文综合素养。

 在对话型语文学习中，对课文的每一次言语实践活动，都是对课文的一次感知体验。在阅读教学中，我们可以开展对课文文体改编的语文实践活动。在对话型语文感知中，对课文作一些大胆自由的创造性的改编，也是一种对课文的特殊演奏方式，而且是一种非常富有创造性的演奏方式。罗朗.巴尔特认为，真正的积极的阅读与写作基本上没有区别。这是因为阅读感知本身就是对写作的完成，就是文本总文谱的联合作者。当然，学生对课文的改编写作与作者对文本的创作毕竟还是有相当大的不同。首先它必须受到课文形象的导引，并在这个基础上展开自己的想象；其次由于课文具有言语媒介的模糊性和未定性，因而比视觉形象的创造更丰富自由；其三，它不同于对现实对象的直接感知，而更多地必须依据于学生创造性的想象作用。

在语文阅读教学中，通过对课文的改编尝试，既能以多种新颖生动的形式激发学生的学习兴趣，又可以有效地促进发展学生语文感知的创造性。如鼓励与提倡学生对课文作文学样式的改编，把文学性的课文与剧本、童话、影视作品之间进行文本转换改编写作，使学生在深入揣摩理解课文的基础上，按照学生自己对课文的意义读解，充分发挥想象力和创造力，以另一种文本形式表达出来。已经有教材在这方面进行了成功的尝试，如《新语文读本》设计了一个“从小说到戏剧”的专栏。编者把巴金的小说《家》和曹禺改编戏剧本《家》并列安排在一起。[29]这两篇课文都选取了有关觉新婚姻部分的故事，让学生非常直观地感知了解到了从小说到戏剧的改编创作，看到了剧作家如何把小说家的简洁叙述转化、演变为戏剧的冲突，以另一种戏剧形式展现出小说中两颗善良美好心灵由隔膜、疑惧、拒斥到注目、同情、理解、吸引、期待，以至沟通、融合中感到生命的充实与欢愉的过程。而在阅读建议中编者还要求学生以诗的形式来表现人物的一段内心独白。这样的课文设计与阅读建议，既给学生提供了文本改编的范例，又为学生对课文的感知方式提供了一种新的选择。

当然，这种文本形式的转变，既可以是整体的，也可以是局部的、片断的。编课本剧等就是这样一种形式。“别再说你没有说出新的东西，对已有的材料作一番编排就已经是新的了。”（巴斯卡尔语）写作不过是对已有要素的重新组合。只要对文本现有的文字作一番重新排列，就会产生出与原来意义不同的意味效果。如明末洪承畴曾自撰一副对联：“君恩深似海，臣节重如山。”以此来表示自己的忠君守节之志。但后来，他竟然叛明降清。于是有人就在他的原来的对联下面加上个“矣”字和一个 “乎”字，变成了“君恩深似海矣！臣节重如山乎？”一点细微的改编竟然给这幅对联的意义带来如此巨大的改变。同样，在语文感知中，学生如果对课文进行改编尝试，其实就是一次赋予课文意义与价值的再创造的过程，或者说是学生与课文的一次特殊对话过程。

对课文创造性的改编必须生动新颖，对学生的创造性感知活动有激励作用。主要形式可以是对课文局部结构的改编，如对《项链》结尾故事情节进一步发展的续写；也可以是对课文整体的再创作，如将《诗经·静女》中青年男女“城隅相会”的故事通过创造性的想象，以小说或戏剧形式作形象生动的扩写，使古典的爱情故事传达出感人至深的现代情绪；还可以是对课文的文体作创造性的转换，如将屠格涅夫的《门槛》转换成戏剧或电影剧本。其实，在对话型的语文阅读教学中，阅读感知活动本身就是一种隐性的再创作过程。而对课文的相应改编也就是一种显性的付之于具体操作的感知方式。在这种对话型的语文教学中，阅读与写作、接受与输出是一种互动式的一体化语文实践活动。 

在对话型语文学习中，将言语对象重新进行组合以创造新文本的语文实践活动，也是一种创造性的语文感知活动。后现代主义艺术往往把多种不同时代、不同风格、不能相融的文本或形象进行超现实、超时空的拼接，从而创造出一种超拔于原来各自相对简单意义组合之上的能提供新意义的艺术文本。这种创造性的拼接将使原来的文本得到一种新奇的新生。由于各种原来的意象已经从生长它们的土壤中连根拔起，从生成文本原有意义的环境和条件中脱离出来，以一定的构思方式将它们放置于一种全新的网状环境中，从一个整体的组成部分变成另一个整体的组成部分，这样一来，这些意象在原来的文本整体中那种联系和由这种联系所构成的意义结构就发生了变化，这一新的文本就不是原来各种文本意义的简单集合，而是构成了一种具有全新的文本了。王国维在《人间词话》中有一则“治学三境界说”：“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：‘昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路。’此第一境界也。‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。’此第二境界也。‘众里寻他千百度，回头蓦见（当作‘蓦然回首’）那人正（当作‘却’）在，灯火阑珊处。’此第三境界也。”[30]在这里王国维分别从晏殊《蝶恋花》、柳永《凤栖梧》和辛弃疾《青玉案·元夕》三首词中各取出一句用来阐述自己对治学境界的见解，既形象直观，又生动准确，别开生面。当然，王国维在这里对三句话的解读完全从原词中的语意关系之网中割裂出来了，经过自己创造性的拼接组合，从而构成与原词语意完全不同的新文本了。他自己也说：“遂以此言解释诸词，恐为晏欧诸公所不许也。”但是，通过这样的拼接解读，恰恰丰富了原作的意蕴。因为真正的阅读往往不是对作者原意的机械追寻，而应该是一种创造性的感知活动。

如何解读现代艺术的拼接式文本呢？对这种拼接式样的解读，就不再仅仅是追寻其中每个个别要素与其原初作品前后上下的联系，而是重点观看不同来源的要素如何重新组成一个新的、完全不同形态的统一体。这样一来，所有文本的边界就敞开了，它们之间不断相互沟通和作用，不断生出新的文本。这些新生的文本又继续不断地与其它文本作用，就这样无穷无尽地发展下去，将创造性的语文感知活动引向无限。

在语文阅读教学中，如果我们在对一些格律诗词作品的阅读理解中，通过给一些具有经典意义的名句进行找对子练习，达成一种与这些名句的感知对话活动，既可以进一步扩展学生的阅读视野，增加了这些名句意义的外延，更能够形象生动创造性地把玩体味这些名句的构造特点与韵外之致。这种名句联对，使得原先的名句离开了原有文本的背景，表现为不同言语对象的新颖组合，因而构成了一种奇特而丰富的意蕴情味。如王籍的名句“蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽。”如果我们能把它与谢贞的“风定花犹落”进行联对，就能产生一种别出天地的对联：“风定花犹落，鸟鸣山更幽。”这样既消解了王籍原句中的合掌之疵，又体现出一种语言的机智与创造的愉悦。而在学习古典诗词时，如果能运用所掌握的对联创作知识，根据一些经典名句，尝试着对联的创作，将是一项非常具有创造性的感知活动。这对培养学生良好的语感，提高古典文学素养，将有极大的促进作用。

在对话型语文教学中，运用戏剧表演形式以达成对课文感知的创造性，将是一种非常有效而富有情趣的语文实践活动。伽达默尔说：“与艺术感受相关的是要学会在艺术品上作一种特殊的逗留。”[31]我们对诗歌的每一次朗诵、戏剧的每一次表演、小说的每一次阅读，都是我们对这些课文的一种特殊的“逗留”，一次创造性的感知活动。它都能使我们可以用自己的心灵去聆听到与我们外在的感官所接受的完全不同的东西，这样，我们才真正领悟到艺术的魅力。“任何文本几乎都为每一个接受它的人让出了一个他必须去填充的游戏空间。”[32]戏剧最鲜明地体现了文本的存在方式。它的存在就在于人们不断重复的表演和欣赏过程中，而这不断重复的过程无一不是演练者对课文的一次新的感知和再创造。因为模仿其实也是一种创造性的感知活动。在模仿中会产生出比原型更多的东西。只要是模仿，就必须会有意无意地删去一些东西和突出一些东西，因而，总是能够呈现出模仿者自身的独特理解与把握。

在语文阅读教学中，形体表演与对白演练就是一种很好的创造性的语文感知活动。一篇课文只有伴随着学生必要的知觉过程，以可感知的表现形式为人们所接受时，一个完整的创造过程才算完成。文本总是期待着读者去“表演”它们，赋予它们以生命。杜夫海纳说：“一个剧本等待着上演，它就是为此而写作的。它的存在只有当演出结束时才告完成。以同样的方式，读者在朗读诗歌时上演诗歌，用眼睛阅读小说时上演小说。因为书本本身还只是一种无活力的、黑暗的存在：一张白纸上写的字和符号，它们的意义在意识还没有使之现实化以前，仍然停留在潜在状态。”[33]学生对课文的创造性感知可以从个别化的阅读得到实现，但是如果能以一种对白表演的方式开展合作性的感知活动，则更能激发学生的创造兴趣，促进学生对课文感知的创造性。

在语文教学中，可以或应该选择一些适合形体和对白表演的小说、童话、戏剧等写人一类的课文，安排学生进行对白演示练习，让学生模仿课文中的人物形象，以自己感知到的情感语调表现出人物的形象、性格、心理、情感等的特点及其变化，更直观地创造性地呈现出学生对课文的参与作用及课文言语形式的艺术魅力。如对《雷雨》、《荷花淀》等进行人物对话练习，从而更深切地揣摩感知课文中人物复杂而微妙的心理活动与情感变化与作者驾驭人物对话的高超艺术。如屠格涅夫的《门槛》全篇以对白为主，特别适合学生的对白演练。学生可以通过声情并茂的朗诵表达出自己对人物形象性格的独特感知和理解。

（四）、培养涵咏体悟习惯

对话型的语文感知活动，强调学生养成对课文反复揣摩涵咏体悟的好习惯。

“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一个时代的读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地象一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使本文从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”[34]读者在阅读中，由于个体独特的审美情致、文化修养、艺术领悟水平、生活阅历以及以往阅读经验等的不同，使得每个读者都拥有自己独特的“期待视野”或语感图式。因此，同一部课文在不同的学生的阅读感知中就会获得不同的情感体验与意义呈现，同样，正如一个人不可能两次跨进同一条河流一样，同一个学生在不同的时期对相同课文的感知也会获得新的发现与体验。在语文学习中，学生对课文的反复感知过程也就是一次次对课文的意义与价值的再创造过程。课文的意义就这样在课文与学生的互动、互证的交流与对话中生成，学生对课文的每一次重新阅读都将产生新的意义（意味）。学生在创造性的感知活动中既参与了课文的意义理解，又参与了课文意义的再生产；既理解了课文，又理解了自身。学生对课文的感知过程实际上是两种视野的遭遇，这种对话意味着两种视野的融合，新的意义的出现总是同这种视野融合相伴随。在创造性的语文感知活动中，通过对话激荡出的东西，将会超出学生与课文任何一方原先的知识范围，是一个互相影响互相提高的过程。

据说，著名作家茹志鹃十分珍爱画家赖少其给她题写的两个字“煮书”。这两个字是从佛经的“煮经”剥来的。意喻读书还不够，好的书不妨一读再读，读个滚瓜烂熟，倒背如流……这是强调精读与熟读的重要性。语文学习的目标应该是培养学生良好的语感素养，而良好的语感总是建立在精读与熟读的基础上的。王尚文先生说：“将所感受的言语对象转化为语感的实践主要是读。……最主要的就是由于多读、熟读能将客观的言语对象内化为主观的语感图式”[35]同样，语文感知的创造性也只有在言语主体对言语形式反复不断的感知实践中才能实现。他说：“通过感知使外在于主体的客观对象变成主体内心的感情波澜。”

1、读书，尤其是有声的朗读是一种揣摩涵泳课文的方式，也是读者与文本的一种对话形式

我国古代语文教育十分重视诵读，不仅对诵读有精辟的见解，而且对诵读也积累了丰富的经验。古人云：“读书百遍，其义自见。”’这就是说，书读得熟了，不必多加解说自然也就能明白其义了。朱熹在《读书之要》中就非常强调诵读的作用，主张“书须成诵”。诵读的目的是：第一，能够上口；第二，能够记住；第三，通过熟读达到更好地理解。为什么要大声地读出声音来呢？因为有声的朗读就是学生与课文的一种对话方式。朗读是一种对课文再创造性的感知过程，它既是学生对课文意义的一种建构、内化，同时也是课文的言语积淀为学生语感的过程。可以说，古人语文教育的成就不得不归功于诵读教学的成功运用。

 “这是一种创造，美的创造，美的有声言语的创造。简单地说，‘美读’就是‘读进去，读出来’――用自己的思想情感读进去，把作者的思想情感读出来，即‘读’者的语感图式对言语对象的同化、顺应，也是言语对象对‘读’者语感图式的开拓、改造。要求和指导学生‘美读’就是要求和指导学生沿着课文言语的阶梯去攀登课文作者的精神境界，攀登的过程就是作品的思想情感内化为学生的思想情感的过程，同时也就是作品的言语积淀为学生语感的过程。”[36]王尚文教授认为：语感的培养，除了课内的精读、美读、烂读，更需要课外的泛读。一遍又一遍的读，就是学生与课文一次又一次的对话。在多次的对话中读者不仅培养了自己的语感，也同时是对课文意义进行创造性的不断感知。

2、对课文的复述背诵也是一种反复揣摩涵泳体味课文的方式，是一种非常有效的创造性的语文感知活动。

不少文学大家都有一些熟读成诵的故事。章太炎说自己“所读之书，百分之九十五可以背诵，甚至哪一句在哪一部书第几页都说得一点不差”；茅盾能熟练地背诵《红楼梦》的任何一回；巴金说他能写出那么多的小说和散文，全靠小时候背得滚瓜烂熟的《古文观止》上的两百多篇文章垫底……[37]复述背诵可以加深对课文的感知，并且往往可以把自己对课文的感知直观地表现出来，在复述课文中，学生既对课文作出了自己创造性的改变，又表现出了自己对课文感知的创造性。“把过去的东西重写和重新叙述，并与过去交流，最后产生出新的视野。这种新的视野被解释学视为最真实的东西。”[38]对课文的复述背诵也是一种学生与课文的对话方式，在多次的感知对话中，学生不仅培养了自己的语感，同时也是对课文意义不断进行创造性的感知。清代学者崔学古提出“书忌口传”，反对老师一味传讲，要求学生自己诵读琢磨，口诵心惟，不仅用“口耳”，还用“心目”。他说：“得趣全在涵泳。”在这种对话式的言语交换中，我们自己和对方都被改变了，或者说，对话参与者相互改变了对方。从一次富有成果的对话交换中突现出来的自我，是一个比过去更加扩大了的自我。

对文学性的课文，学生必须具有一种对作品的真诚的感动与对作品神韵的总体感悟，能够对作品语言进行真切的体味，使读者与作者的心灵发生碰撞、沟通和交流，能有效地去感受、体验作者的境遇、真实的欢乐与痛苦，从他们的作品中读解出其中的情感、力度与质感，细心地去体味、沉吟、把玩一种语言的趣味与生命的灵动。因而，这种对课文的反复揣摩涵泳体味的过程，其实是就是与课文的一次次真诚的心灵对话，并且在每一次对话中，都会有新意义的创造性的感知。这种反复揣摩涵泳体味的过程，就是一种精神上的交往，是一次生命价值与追求的交往，在对话中达成一种诗意的栖住。

3、对课文的反复揣摩涵泳体味，还可以采用对同一作品的不同版本或译本比较阅读的方式来进行。

将同一文本的不同版本或译本组合在一起，就可以构成这一文本交响合唱效应。这几个文本之间自然就形成了一种互动式对话关系，在对话中成几何级地放大这一文本的意义效应。学生通过对不同版本或不同译本课文在言语运用的变化、情调与意味差异的揣摩、比较、体悟中，就能够更形象直观地感知体验出课文的情感意蕴与艺术魅力。如《新语文读本》对培根《论读书》三个不同译本的比较阅读设计，在比较阅读感知活动中，为学生学习语言，体味语言情味，培养语感，提供一种非常感性直观的有效途径。[39]编者将分别选用了水天同、王佐良、高健三家《论读书》的译文，并附上了培根“OF STUDIES”原文，请学生以这四篇文章进行对照揣摩、比较阅读，在学生与译文之间、译文与译文之间，都构成了一种互动式的对话关系。在这种互动式的对话中，学生能够从中感知体味出不同版本言语风格细腻变化与汉语言神奇灵活的表现力。

3、对课文的反复揣摩涵泳体味，可以采用课文联读的方式

所谓课文联读，相当于是一种专题性的研究学习。这种课文联读是以某一篇课文为中心，联系相关学科或课文，进行适当的整合、辐射、拓展，以此获取大量的相关信息，在此基础上提出若干研究性的问题，让学生在学科领域围绕专题进行独立的、合作的、对话式的研究性学习，在大量相关的信息网中实现对个别性课文全面的多维的创造性的理解，发展学生创造性研究性的思维活动。这种专题研究学习可以有效地激发学生的主动性的学习兴趣，扩展学生的阅读视野，拓宽学生的精神空间，培养学生平等自由的对话性的学习能力与多角度、发散性、批判性的思维能力。

任何一部文学文本总是处在与其它文本相互联系、比较、对立和对话之中。这就是文学的文本间性。文学的文本间性确定了一部作品在与其它大量相关作品的联系比较中所具有的独特的艺术地位。文本之间性以整个艺术文本的整体联系为背景，确定此一文本在整体联系之网上的位置。因而，每一文本都在与其它文本的比较中形成自己独特的言语呈现方式，实现其在整个艺术文本之网中的独特的艺术价值。这样，采用课文联读的方式就把具体的课文放置在一个相对开阔的文本背景之网上，因而从更深厚广大的背景上实现其独特的艺术价值。

同题而意异的若干文本组合，可以采用课文联读的方式以促进学生开展创造性的语文感知活动。同一个事件，同一个题材，在不同的作家笔下往往呈现出完全不同的风貌来，有的还大相径庭。将这样的文章放在一起进行比较阅读，可以让我们从中读出单篇文章所读不出来的意味来，给人以更多的收获与启示。同样是有感于项羽自刎乌江的历史，杜牧与李清照在诗歌表现出了完全不同的历史评价与人生选择。杜牧的《题乌江亭》：

胜败兵家事不期，包羞忍耻是男儿。江东子弟多才俊，卷土重来未可知。

李清照的《夏日绝句》：

生当作人杰，死亦为鬼雄。至今思项羽，不肯过江东。

这两首诗都是中国古典文学中的名作，但它们在对同一历史事件的解读上却恰好构成了一种形象而有趣的对话关系。他们对项羽乌江自刎事件，从各自完全不同的人生阅历、感情色彩和时代气息出发，阐释出了自己独特的历史选择和价值取向。在语文阅读教学中，如把杜牧的《乌江亭》与李清照的《夏日绝句》采用课文联读的方式展开教学，不仅可以增强学生对这两首诗艺术表达的深刻感悟，也对诗人合理地引用历史题材借以抒发个人思想感情的艺术构思有了更强烈的印象；同时又可以对项羽乌江自刎作出更丰满的思索，更能够培养学生对历史事件作出自己独立的创造性思考的能力。

“三一八”惨案当年震动了几乎所有知识分子，很多人都写了悼念文章。而影响最大的则是周氏兄弟的文章，即鲁迅的《记念刘和珍君》和周作人的《关于三月十八日的死者》。周作人在文中用对联总结说：“赤化赤化，有些学界名流和新闻记者还在那里诬陷。白死白死，所谓革命政府与帝国主义原是一样的东西。”而鲁迅的文字则铿然有力：“惨象，已使我目不忍视了；流言，尤使我耳不忍闻。我还有什么话可说呢？我懂得衰亡民族之所以默无声息的缘由了。沉默呵，沉默呵！不在沉默中爆发，就在沉默中灭亡。”这两篇文章无论从语言风格，情感表达方式，观察问题视角，思考方式，特别是精神气质上都呈现出了完全不同的特点。如果能把这两篇文章组合在一起进行联读比较，肯定会让学生从中获取多层次多角度的思考与联想，开启学生创造性的思维活动；同时，对鲁迅和周作人各自的精神气质有了更鲜明的印象。

同一作家相关文章的集群阅读也是一种很好的课文联读方式。这种课文联读方式，为某个作家构筑一个相对独立完整的精神空间，并从这一独特的窗口中，最大限度地展示出这个作家整个心灵世界与人格特征。从这个作家精神空间的背景出发，学生对单篇课文的感知活动能够更多获取课文言语形式传达出的相关信息，从而达到对课文的创造性的理解与把握。在《新语文读本》中，编者匠心独运地设计了一个“苏东坡在黄州”专栏。[40]在这一专栏中，编者安排了林语堂《苏东坡传》（节选）以及苏东坡在黄州时期的诗词赋十四篇，从而构成了一个“苏东坡在黄州”的言语世界和精神世界。这种相关课文的专题性集合，让每个单篇课文都从自身的封闭结构中解放出来，与其它课文建构起一种全新的、自由而开放的结构，文本间交互辉映，互动对话，并彼此唤醒了一些被埋没在个别课文中的生命。学生透过这些精彩纷呈的作品，不仅可以倾听到苏东坡在黄州时期整个心灵世界的声音，而且对其中的个别作品的感知与把握也必然更深刻、更丰满、更亲切，从而，一个才气横溢，人格精神丰满高尚的苏东坡也就栩栩如生地站在读者的面前，与读者进行了一次激动人心的千古对话。这样专题性的研究学习无疑能够极大地提升学生创造性的感知能力。

不同文体表现同一题材的相关文章，采用课文联读方式可以极大地激发学生创造性的阅读感知兴趣，让学生通过多种文体对同一题材表现的比较阅读中，既可以达到对文章的创造性理解，又掌握了多种文体不同的表达艺术特点。如关于唐玄宗和杨贵妃的故事，自唐以降曾有不少文人墨客以不同的文学样式予以表现。如果我们能够把白居易的长诗《长恨歌》、陈鸿的传记《长恨传》、洪升的戏曲《长生殿》组合成一个研究性的学习专题，就构成了一个通过文、诗、曲不同文体表现有关唐玄宗和杨贵妃的故事艺术集群。这个艺术集群如同一个交响乐团，将多种乐器多种声部有机地组合在了一起，演绎出这个历史经典故事，从而给读者带来了多方面的艺术享受与情感冲击。通过这个艺术集群，学生在比较阅读中，多层次多角度地对文章进行了创造性的感知活动，充分体会诗、文、曲不同的言语风格以及不同文体对同一内容的各领风骚的处理艺术，从而获取多方面的艺术享受。

在语文教学中，对同类课文或同一作家的相关作品进行主题或风格的组合，联结在一起，使它们之间构成一种立体声的和弦方式，相互交融和对话，就能够举一反三，触类旁通式的进行创造性的阅读理解，并能够让这些文本创造出一种模糊多义与交叉重叠式的多重交响性的新意来。这种专题性的研究学习，既可以弥补现行教材课程上的不足，又能够改变学生的学习方式，即由课堂教学的讲、学、练模式转化为学生自主式的探究性学习的教学模式，全面培养学生自主性的创造研究素质与能力，培养学生创造性的人格精神，同时又能够拓展学生的阅读视野，拓宽学生的精神空间，增强学生的人文积淀。

对课文的揣摩感知、涵泳体味，就是一个积累、感悟语文丰富的文化内涵的过程。在这个过程中，让学生在创造性的感知活动中去感悟课文言语对象的表达，感受丰富多彩的文章样式与创造力，在反复揣摩感知的基础上，不断建构自身良好的语感图式和语言综合运用的能力，全面提高语文素养和人文素养。

我们知道，有许多事物都在等待着我们去作创造性的感知，有许多事物都在等待着我们去重新发现。既然每个事都将有新的开始，那就让我们开始吧。马丁·布伯说：“你必须自己开始。……用你的全部存在去同世界相会吧，这样，你也将与上帝相会。”[41]在对话型语文教学中，我们与文本携手走进“我与你”的世界，走近文本作者的心灵世界，在平等自由的对话中，我们去实现语文感知的创造性。

注释

[1] [13] [15] [17]黎先耀主编《读书美谈》重庆出版社1998年7月第一版P7、P15、P253、P28

[2] [9] 张英编著《文学的力量：当代著名作家访谈录》民族出版社2001年1月第一版P96 、P147

[3][19][35][36] 王尚文著《语感论》（修订本）上海教育出版社２０００年７月第１版P129、P414、P456、P460

[4] 舒里安著 罗悌伦译《审美感知心理学》漓江出版社１９９２年３月第１版P61

[5][11] [法国]米盖尔·杜夫海纳著 韩树站译《审美经验现象学》文化艺术出版社1996年版P247、P39

[6] [英国]彼德·琼斯编 裘小龙译《意象派诗选》漓江出版社1986年8月第一版P85

[7] 厨川白村著，鲁迅译《苦闷的象征》人民文学出版社１９８８年７月第１版Ｐ４７

[8] 王卫平著《接受美学与中国现代文学》  吉林人民出版社１９９４年３月第１版P14

[10] 转引自钱钟书著《谈艺录》（补订本）中华书局1984年9月第一版P99

[12] 潘知常著《美学的边缘——在阐释中理解当代审美观念》上海人民出版社1998年11月第一版P533

[14] 彼巩著《文学美学导言》，转引自Ｈ·Ｒ·姚斯、Ｒ·Ｃ·霍拉勃著 周宁 金元浦译《接受美学与接受理论》辽宁人民出版社１９８７年９月第１版P26

[16] 马克思著《马克思恩格斯全集》第34卷人民出版社1973年版  P343

[18] [德国]马丁·布伯《无声的问题》转引自《我与你》生活·读书·新知三联书店P6

[21] 加登纳《智能的结构》，光明日报出版社１９９０年，第４２０

[20] 钱理群《以“立人”为中心――――关于九年制义务教育中的语文课程改革的一些思考》《教育参考》2000年第二期

[22] 克林伯格著《社会主主义学校（学派）的教学指导性与主动性》转引自钟启泉张华主编《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要解读（试行本）》 华东师范大学出版社2001年8月第一版P210

[23] [25] 余华著《我能否相信自己——余华随笔选》人民日报出版社1998年12月第一版P91-92、P68-70

[24] 朱光潜著《谈文学》安徽教育出版社1996年9月第一版P70

[26] 钱钟书著《谈艺录》（补订本）中华书局1984年版P346

[27] 伽达默尔著《真理与方法》上卷，洪汉鼎译，上海译文出版社1992年P383

[28] 黄全愈《素质教育在美国》 广东教育出版社1999年12月第一版P31

[29] [48] [49]王尚文吴福辉王晓明主编《新语文读本》（高中卷）广西教育出版社2001年版第三册、第一册、第四册

[30] 王国维著《人间词话》成都古籍书店1983年影印许文雨《讲疏》本

[31][32] 伽达默尔《美的现实性》，张志扬等译，三联书店1991年版P76 、P42

[33] [德国]杜夫海纳著《美学与哲学》，孙非译，中国社会科学出版社1985年版P158

[34] Ｈ·Ｒ·姚斯、Ｒ·Ｃ·霍拉勃著  周宁  金元浦译《接受美学与接受理论》辽宁人民出版社１９８７年９月第１版P26

[37]  刘世龙《名家的背书功夫》 《中学语文教与学》 2001年第2期

[38] 滕守尧《文化的边缘》作家出版社１９９７年４月第１版P71

[41] [德国]马丁·布伯《无声的问题》转引自《我与你》生活·读书·新知三联书店P130

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