吴礼明 

     

     

    对话情境教学，有人说已经过时了，有人说并不过时。判断它是否过时，关键一点是把“对话”仅仅作为一种教学手段，趋时地使用一回呢，还是倾注着教育者与受教育者的与时精神和互动实质呢。如果仅仅以获得知识作为教学的目的，那么，采用什么形式的教学手段都无关宏旨的；如果是以获得学生主体性的发展，把学生从知识的结论、固有的定势中解脱出来，从被动的框架着解救出来，则对话就被赋予了一种精神的内涵与实质。 

    对话之所以有一种全新的内涵，还在于对话体现了鲜明的现代性内容。不错，正如有识者所说，对话在《论语》《理想国》里已有，但因为当时的社会形态还是一种非公开性形态，也就是一种“非对话”的形态，因为它体现了少数的精英分子的智慧与策略，因而还谈不上真正的民主性与大众性。在以前的教学中虽也有所谓的对话，但那是教师主宰下的具有指向性的以知识传授为主的、为目的的提问与解答。因为课堂的提问都是点名式，根本不存在主体的主动性的问题。 

    李镇西博士在《共享：课堂师生关系新境界》中为我们勾画出了一个极具诱惑力与亲和力的图景——教育之第三种形态“共享式”对话情境教学——“面对美味食物，师生共同进餐，一道品尝；而且一边吃一边聊各自的感受，共同分享大块朵颐的乐趣。在共享的过程中，教师当然会以自己的行为感染带动学生，但更多的，是和学生平等地享用同时又平等地交流：他不强迫学生和自己保持同一的口味，允许学生对各种佳肴做出自己的评价。”“在愉快地分享中，师生都得到满足，都获得营养。”新课标已为我们展示了极大的教育生长空间，但新教学拓展的空间在目前仍捉襟见肘，关键还在教师身上旧影子挥之不去。这种“共享式”对话情境教学的精神实质与方法论都是可亲的，可达成的；但其中之一是要能放下“师道岸然”的架子。 

    这首先要从教师的态度做起。要放下架子，眼睛向下看，甚至像一个小学生一样的谦虚，关注学生每一个人，关注他们的个性的差异，主动地去指导他们，并想方设法去满足他们的需求，要试图建立一种融洽、合作、互敬的师生感情关系，为学习营造良好的动力机制，尤其要在情感上走进学生，并能与他们达成共鸣。 

    特别是随着信息时代的来临，作为学生，他们渠道多样，接受信息丰富，信息量很大，教师其实并不是知识的权威，现在不是常有学生上网引证论文资料驳斥教师的观点吗？而且，这个时代的学生都有着强烈的自主要求，他们思想活跃，求知旺盛，兴趣广泛，独立求异，注重自我评价……这些在要求教师要适应这种到来的形势变化的需要：要讲民主、平等，使双方无拘无束，自由坦诚地袒露襟怀，时时使课堂成为精神愉悦的、畅快的交流的场所。惟其如此，这种对话教学才是真正的所需，而不是个形式的问题。 

    所以李博士在文中特别强调“共享式”。他说，即使是“启发式”教学也还印刻着“教师中心主义”的胎记，可谓锐眼之巨了。 

    当然这种态度的转变要真正做起来又非易事！那么，从本能与道德人伦出发的爱的教育就具有特别的亲和力了。苏霍姆林斯基把教师热爱学生作为“教育的奥秘”。因为爱，所以教师不会压制学生，不会专横地对待自己的学生；因为爱，他总是要拔高自己，以怜爱为怀，良善地看待学生。也因为爱，知识在教师的心中将不再是一个中心的位置，而教师也不会被教材所占住、所役使。知识与教材也不再是横亘在教师与学生之间一道虽近在咫尺但却的无法逾越的鸿沟。这样，教师的心中就与学生无隔膜，无遮拦了。那么，所谓的“知识”只是升华思想、碰撞思想的一个手段与媒介。在这里，我们也谈知识，讲知识，但与传统教学之中以知识为中心的概念是不同的。在这里，我们着眼的不是知识的传授而是知识的建构，在对话合作中生成知识，这是以“生成”为特点的获得与整合信息而进入到更新层次的情感与思想的新体验和新尝试。 

    当然，这里拒绝虚假、作秀与做作，教育的目的就几近于其过程之中，它关注现实，讲究真实，甚至也借助科技与网络用仿真的手段来营造一种“真实”的氛围，让学生本不隔膜而融进社会与现实，而不会形成畸形的“娘娘腔”与“学生腔”；让学生感知、懂得、意识、反思、探索，而不是除了死读书就别无所图。 

    在教育过程中，我们常常因为忘记了“育人”的这个根本，而纯粹地沦落为教书的工具。这是可悲的。教育的真正使命在于教会如何做人，如何具备健全的思想与心态。那些把课堂当成功利主义来应付的“短”“频”“快”的应试主义是可悲的。 

    我特别欣赏李博士在“教育在线”里所选的“裸童”动画图像。透过这个小孩子童稚的扭动，我们不是悟到教育的本质与生活的哲学——“真趣”与“人间温情”吗？ 

    接下来讲讲方法的问题。主要是怎样创设对话情境教学的“情境”问题。当然，正如李博士所说，真正的对话情境教学还没有开始呢！所以这里还是几点尝试、设想与提示的东西。 

    一是要培养学生对话的“集体”环境。主要培养学生学习与他人分享共同生活的情趣，与他人保持着良好的关系，并习得共同生活的规则，在共性之中去自主地建立自己的个性，并且通过他人来确立自己在“言语”中的位置。因此这个共同生活，就是学习与交流的直通车。有了这样一个和谐而宽松的生成空间，其他的一切也因此而具备了种种的可能性。 

    要在这样一个“相生”（当然不是“相克”）的环境里，相生出一个有组织的有规则的“游戏空间”，他们不仅要与教师对话，还要同他们各自所联系的一群人之间进行对话。 

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    当然，这个环境与过程并非自发形成，我们要通过时空转换，通过整合，采取灵活多样的形式进行动态的运作，如打破封闭的学科分界，克服教师的中心主义。现在高中阶段正在尝试着的“随听制”可以说下延到初中、小学的时间就不会太长了。这是一个方向。要在尝试的基础上让学生因为共同目的与共同生活（很多学生还不能意识到这一点呢）结集起来，相互激荡、勉励、相互启发与切磋，在不同的对话域中完成生长的过程。 

    为什么要强调这一点呢？因为现在虽然也有人在搞对话教学，因为没有充分考虑到或相关的诸多教学构成因素之间的作用，而使这一教学样式流于形式。事实上，打个比方，对话不像象棋，有等级，有尊卑的观念，有主次，有大小的分别；而更像围棋，它似乎更具有现代性，是一个开放，更具参与性，更少权威压制与约束的一种机制。对话教学不仅仅是对话本身，它有一整套的思想与方法。 

    二是营建层递性对话系统。根据学生的实际能力，引导他们由简单到复杂，从低级到高级，并采取各种具有层递性的能力发展序列，在兴趣与智慧之中不断地阔开他们的视野与思想。 

    三是无错原则和自主地建构预备阶段。无错原则下学生才会大胆地进行探索，而他们在我们看来“并不正确”也并无妨碍。同时教师要根据实际情形不断地培养学生信息的收集与整理及自主设计的能力。要放手让学生参加到更具实质性的探求过程中来，并不断地获得成功。比如，研究性学习中参与、合作意识的培养，社会调查的主创意识的培养。在这个过程中，鼓励学生奇思妙想，激发学生充分利用原有的知识结构去同化当下的新知识与新方法，并赋予它们以崭新的意义。——传统课堂的的知识因为不讲究如何理解，而只注意一个外在的框架和僵死的输送，因而它在很多的情况之下不被学生内化，因而产生出很多的学习心理焦虑与恐惧的病症来。面对成长的学生，教师通常遇到的不是他们在学业上的困难，恰恰是他们在学习心理上的焦虑。这不能不引起我们高度的重视。 

    四是课堂上要允许学生质疑，要注意让自己多“倾听”。要发挥观点直接碰撞的作用，让学生之间进行直接的“交谈”与“交锋”，从而使信息能够实现“零距离”的交互。教师要渐渐地意识到培养学生的自主意识是最为重要的一件事情，教师要有一种“功成身退”的思想意识，要有一种“功成弗居”的精神境界；而不是在那里口若悬河，夸夸其谈。成功的课堂，是一个有备而充满着各种观点合流而碰撞的“意义交汇场”，是新观点的产生过程，是新见解的生长过程，是一个既有共同语言与思想，又有不同的见解的个性与发现的“大观园”。 

    但课堂上并不要求同步，不要求整齐划一。但要求交互，共鸣，触类连通，讲求各种观点之间的互补。 

    五、要建立一种“自治”型的共同学习机制。一要确认自己，二要养成集体的协同，（不是整齐划一）三要建立交际与沟通的语言渠道与规则。其中要以集体协同的学习体为主要模式。 

    在这里，我们应当看到一种正在生长的教育发展趋势。在以往的教学模式下，课堂似乎是“教师为主导，学生为主体”的理想模式，于是教师在脱下沉重的“专制主义”的“师道尊严”的外衣后，还似乎有些洋洋得意——“主导”嘛，甚至在根除了“教师中心主义”的弊症之后，很多教师仍然念念不忘那“导”字，并试图在人伦与人格上继续维持着作为一种职业的教师在传统光环下的那点美丽的“影子”。这其实是一相情愿。要知道在信息技术得到广泛的应用的背景下，个人自主地选择校、择师、择课、择时与择地，在我国正见端倪，并迅速地发展着，并正向中学行进着，而随后的又将是向小学渗透。那么，在这样的教育趋势里，教师将扮演一个什么样的角色呢？而那种无视学生的终身发展的需求，靠牺牲学生和牺牲他们的发展潜能而获得升学率的做法，将很快受到后来的人们的猛烈抨击甚至审判。 

    新课程无疑给了教师很大的空间，也给了教材一个很大的空间（所谓国本、地本与校本），但空间最大的还是学生。他们将逐渐地从教师的“主导”下解放出来，自主地生成于对学习的需求与期待。那么，势必会形成真正一个学习型的校园，一个学习型的社区，进而一个学习型的社会。我们有理由联系马克思在《资本论》里关于“自由人联合体”这一思想的精辟论述展开我们关于学生学习自治的蓝图与设想。

                              来自:中国基础教育21世纪