山东省惠民县第一实验学校    赵敏

    《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“阅读是学生的个性化行为”，必须“根据学生语言和身心发展的特点确定阶段目标，选择教学策略”，并对低年级阅读教学提出10条要求，归纳起来，可分为四个方面：一是情感态度与习惯，主要是喜爱阅读，喜欢图书，爱护图书；二是学习基本的读书技能，主要是朗读、默读；三是应有起码的读书方法，包括借助图画读书，结合上下文和生活实践感受课文中人物、事件、美好情境和优美语言；四是注意积累与背诵。

    以《语文课程标准》总目标及低段要求为指针，我们认为，起步阶段的阅读教学应顺应低年级学生的生理及心理特点，使学生在愉快的氛围中自主读书，喜爱读书。经过近几年的探索、研究，我们创建了低年级“活动化阅读教学模式”。具体操作如下：

    （一）情境引入

    情境引入是课堂教学的起始阶段，目的是通过创设一定的情境，帮助学生主动地投入后来的学习过程之中。低年级小学生主要还是以情感思维见长，喜欢生动、形象的感性事物。因此，在课堂教学的起始阶段，教师不应该简单地引入所学内容，而应该采取一些迂回的方法，比如说：一个故事，一段录像，一幅图画，一次游戏，一段音乐，一个问题或者是多种方法综合等等。目的是激发学生内在的学习兴趣与学习动机，充分调动学生的求知欲，为接下来学生的自主学习过程作好铺垫。当学生从内心产生“我要学”的冲动时，引入才能称得上成功。

（二）读读识识

    这是学生学习的第一阶段，主要任务是：学生借助拼音读通课文，学习字、词，从整体上了解课文大体内容，为深入阅读、理解打下基础。这一结段可分三步来完成。

    第一步：教师范读。在学生认字较少的情况下，教师的范读可进一步激发学生的学习兴趣，降低学生的初读难度。当学生有了一定的识字量或课文中生字较少时也可不设。

    第二步：小组学习。这是学生课堂活动的重要过程。重点是读通课文、识记生字。其中识字是这个环节的重要任务。首先由小组长带领本小组同学试读课文，初知课文内容，利用“给生字找家”、“编字谜”、“分析部件”等形式自学生字新词。组内各成员之间互相帮助，教师参与指导小组学习，鼓励学生利用多种方法识字。

    第三步：全班交流。在学生初读课文、自识生字的基础上，多项互动，使学生基本掌握生字，把课文读正确，读通顺。可运用“开火车读生字”，“小组派代表汇报记字方法”，“小组比赛读课文”等多种形式反馈小组学习情况，根据学生识字、阅读的实际，教师相机指导。

    读读识识阶段，教师工作的重点是组织学生进入自学阶段，给学生的学习指明目标，及时点拨、指导学习方法。通过这一阶段的学习，学生达到基本掌握生字，读通课文。

    （三）演演评评或画画评评

   低年级学生对课文的理解与吸收，不能单靠理性分析来解决问题。心理学研究表明：小学生缺乏长期持久集中精神的能力。他们生理、心理成长过程中最突出的特点也是他们最大的优势，那就是未定型化和开放化的倾向。我们根据学生的这一特点，在学生反复读课文的基础上，我们利用学生喜闻乐见的演演（适合童话和情节曲折的故事）、画画（适合画面感强的课文）培养学生对语言的感受能力。同时，启发其他同学结合课文的表述，对同学的演或画进行评议。当学生没有抓住课文的重难点时，教师应适当点拨。这样围绕课文内容，利用演、画、评的形式，师生之间、生生之间互相启发、互相补充，对重点词句的理解会更深刻，对课文内容的理解会更全面。学生的自主意识得以体现。

演演（画画）评评阶段，教师工作的重点是当好“导演”，把握好方向，必要时应亲自示范，要关注学生的个体差异，积极地看待每个学生，充分地肯定每个学生的进步。通过这一阶段的学习，学生应对所学文章的词句基本理解，能正确、流利、有感情地朗读课文。

    （四）背背写写

    背和写不仅促进学生积累语言材料，增长见识，还可以全方位地积淀语感经验。这一环节是在学生读、演、画、评的基础上，鼓励学生背诵自己喜欢的篇章，根据学生自愿适量摘抄优美词句，积累自己喜欢的成语和格言警句，或对感兴趣的课文进行续编等。这一阶段教师应采取多种形式，激励学生多背、多写，而不是采取强迫的方式。使学生能积极、主动地参与到背背写写的活动中，逐步养成良好的学习习惯。

    （五）查查说说

    这是课堂的延伸。教师应启发学生根据自己的爱好和兴趣，课外查阅有关资料，丰富本课内涵，鼓励学生对感兴趣的人物或事件有自己的想法，并乐于与人交流。

实施本模式，学生是阅读的主体，应该还学生真正的“读者”地位，让学生能够自主阅读，直接阅读。学生阅读的过程应该伴随着主动积极的思维和情感活动。让他们在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。教师与学生之间是一种平等的对话关系。教师应成为学生阅读的导师，而不是居高临下控制信息的专制的权威。教师应该积极营造亲密和谐的气氛，激发学生阅读的兴趣，引导他们掌握阅读方法，把“点拨”、“启发”、“引导”、“激励”留给自己，把“阅读”、“理解”、“领会”、“体味”、“感悟”还给学生。教师应该珍视学生独特的感受、体验和理解，而不应该以标准化解读去规范学生的阅读和理解。积极倡导师生之间、生生之间的相互切磋，沟通交流。这种合作学习会形成一种“对话场效应”，产生种种不可预设的“偶然性”效果。

    以上模式是针对一篇课文而言，在实际教学中，可适当调整，可分可合，可增可减。这是我们初步的探索，有些做法尚不成熟，有待改进、完善。

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