山东省苍山一中  董成银   李梦桃 

题记：学生须能读书 ，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的：自能读书，不待教师讲；自能作文，不待教师改，教师之训练必作到这两点，乃为教学之成功。

--《叶圣陶语文教育论集》17页

“改”与“作”关系密切，“改”的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要重在培养学生自己改的能力。

                                  --《叶圣陶语文教育论集》157页

第一章  课题综述及理论依据

一则材料的启示：日本早稻田大学曾经做了一项实验，将两粒相同品种的西红柿种子进行不同生长环境的实验，一粒按照常规养植方法，种在普通的泥土里，施以普通的化肥和农家肥，一粒种植在采光充足、温度适宜的玻璃暖房的大水盆中，并根据科学分析，供给其不同生长期所必须的经过严格配方的养分，还要定期给以西红柿喜欢的红色光线的照射。结果呢，按照常规种植的一棵，植株高1.5米，树冠直径也是1.5米，果实仅有10多个；而水中养植的一棵树冠占地面积竟达到了12平方米，且果实累累，无法计数，只好用贴序号的方法进行统计，最后，惊人地发现它竟然结下一千三百多个西红柿，且果味十分甘甜。

它虽是一则植物学上的实验，但看到这则材料后，笔者在思考一个问题，就是对语文素质的培养，又何尝不是这样，如果我们语文老师是科学家，学生是那养植在水盆中的西红柿，我们语文老师能够适时的提供适宜成长的必要的营养，他们就一定能够健康地成长，其潜在的能量就可以充分地挖掘和发挥，并创造出智慧的奇迹来。

统一了认识后，我们决定改变语文学习被动落后的环境，把学生放在一个能动求知、潜移默化的氛围中。过去中学课本中都曾学到三天不写手生，两天不读口生，对于现在的中学生来说同样如此。于是我们根据叶圣陶有关阅读、写作、作文批改的理论，结合自己的教学实践，开始了该课题的实验。

 该课题1997年开始实验研究，99年经高考评估，取得一定成绩后，开始申报市级课题，后被审批为省创新实验研究课题。

    自主参与式作文批改模式，实际上是以自主批改为中心，以改促写、以改促读，使评改、写作、阅读自然形成一个有机的教学整体。是一个以自主评改为中心，以读写为“两翼”，以培养能力为目的的教学体系。如图：

          写

             促    自主评改

                                  能力

            促

        读

这样，改革创新的不仅仅是作文教学，整个语文教学也相应地从内容到形式发生了全新变化。因为这一课题是以素质教育为核心，以大语文观为指导，以自主评改为形式，以培养创新能力为目的的。

课题以初高中学生为研究对象,以初高中学段为实验研究范围,通过该课题的实验研究以期达到初高中学段的学生“自能写文，不待老师改，自能读文，不待老师教。变被动学文为主动学文，变被动写作为主动写作，较为有效地达到初高中语文教学大纲规定的各项教学任务，从整体上全面提高初高中学生的语文素质和语文能力。

该课题是一个完整的教学体系，它通过评改，把写作和阅读有机地联系在一起，之所以确立这一课题，这样命名课题，是因为从建国到现在很长的一段时间里制约语文发展，造成语文课少慢差费的最大的原因是：没有弄清“以读代写、读中求悟”，还是“为写择读、读以致用”，还是“以读促写、读写结合”，还是“以写为本、以表现为本”--以写为本。以素质求发展的读写观念上的嬗变和发展。现在语文界有识之士已把以写为本、以素质求发展的大写作观，或者说“以表现为本”的创作发展型新语文教育观认定为21世纪语文教育的主导性观念。既然如此，那就要进一步探明制约写作教学的瓶颈是什么，笔者从长期的语文教学实践中深切感到，制约写作发展的瓶颈就是作文批改。因为老师批改、写作周期长，写作数量严重不足，更谈不上由量变到质变的飞跃；由于老师批改，学生处于被动地位，写作的积极性难以调动，更谈不上由于兴趣的驱使去主动写作。由于老师批改，造成写作上的随意性，不能和阅读教学有机地联系在一起，更难形成一个周密的科学的训练体系；由于老师批改，老师不堪重负，很难有更多的教学科研时间，来研究教学思想和教学理论，因此要想体现以写为本，以素质求发展的思想，就得把作文批改的主动权还给学生。也正是在这种思想指导下我们提出了“自主参与评改为中心，以改促写，以改促读”的实验课题。因为一旦解决了批改的问题，就能缩短写作周期，加大写作量。写作量增加了，就能科学有序地制定出学段、年级、学期乃至单元训练计划、规范写作行为。写作数量增加了，学生就得“找米下锅”，向课内找、向课外找、向生活找。这样就能促使学生观察生活、了解生活，读好课内书，多读课外书，积累素材，增加语感，丰富人生，陶冶情操，净化心灵，这就是所谓的“大阅读”。

以上是该课题的内涵及命名的原因。它是一个教学体系，涉及到语文教学的全过程。只不过是以作文批改作为突破口，实现语文教学上的整体优化，对语文教学进行全面改革和创新。

“作文批改的优先权应该属于作文本人”这是一种高瞻远瞩的教学思想，但真正具体操作还有很多文章可做。很多有志于写作教学的同仁都作过有价值的探索和实验，但很难形成一种容易操作的教学模式加以推广。本课题想就新教学模式作一点尝试。

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自主参与作文批改模式，包括写、读、议、评、改五个步骤，分激发情趣--写作阅读、主动探究--讨论评价、巩固运用--自主评改、交流反馈--展示批改四个阶段（在此不作详述）。在完成这四段式教学中，学生听说读写并重，自主参与改文，积极性很高，久而久之学生听说读写能力、语文的整体素质就会得到提高，学生的创新意识和创新能力也一定会得到培养和强化。如表所示：

写读--激发情趣

  ↓

评议--主动探究

  ↓                  

改文--巩固运用      

  ↓

展示--交流反馈

以上四个阶段，其中关键的一环，也是不同于其它同类课题的地方是，学生在写出作文后，老师（同备课组指定一名）浏览筛选例文（优秀的或是典型的“问题文”），发现问题，总结规律，写出“指导”和“批改例析”，连同筛选的例文印成作文讲评报，以引导学生批改，学生对“讲评报”的内容急欲了解，有种渴盼心理，这是激发学生情趣的原因，学生从讲评报中获得感性和理性知识，这也是学生批改作文的“抓手”，容易操作。

克拉克“范例教学”理论要求“教师教给学生的东西必须是经过教师精心挑选的具 有代表性的内容”，老师筛选例文、总结规律、写出“指导”及“分析”来指导学生自主评改，这是克拉克“范例教学”理论的应用，即

例文--规律--自改--能力

教师根据写作要求及例文写出的“指导”，不光便于学生掌握写作知识，还提高了学生对写作的认知程度。布鲁姆掌握教学理论认为：“学生认知前提能力对学生达成度的影响占50%”。这样，认识能力提高了，智力同时得到发展，通过自主评议，学生的能力无疑会得到提高，即：

知识--智力--自改--能力

一切从培养学生的写作素质出发，一切以培养学生的写作素质为归宿。以写作为本，以素质求发展是我们制订写作训练计划的指导思想和根本宗旨。过去作文写作急功近利，一切围着高考指挥棒转，考什么写什么，写作课成了应试作文课，该课题的写作训练序列就是变应试作文教学为素质作文教学。

训练序列分两个方面：能力训练序列、文体训练序列，这两个方面也可交叉进行。如能力包括认识能力和表达能力，而认识能力又包括观察力，思维力，联想力和想象力四种，而表达能力主要指：审题、立意、布局谋篇遣词造句、选择表达方式、文章修改以及把握作文速度等七种。如表所示：

                

          认识能力——

能力——              

          表达能力——

而以上这七种能力又可结合记叙文、议论文、说明文、应用文四种文体加以训练。

为使以上两个序列能够有效地实施，必须制订出初高中学段、年级、学期及单元训练四级写作计划。四级写作计划遵循由简单到复杂，由一般到特殊、循序渐进的原则，有步骤的实施，需要结合课内阅读。“课文无非是例子”，以“范例”引路，结合教材编排体系进行。这就要求我们先做到几点：①必先通读三年教材，对“范例”进行由低到高，由简单到复杂的科学梳理。②引导学生读写结合、学以致用，由“范例”模仿到自我创作。③指导学生常年写日记、读书笔记等。④引导学生由课内到课外，将课堂上的有关知识迁移到课外实践活动中，去搞社会调查、演讲比赛、辩论比赛、写作比赛、办手抄报和文学社团等，把作文教学的“任务性”、“强迫性”变为“自觉性”、“兴趣性”。引导学生由作文写作逐步通向“文学创作”的殿堂。

从上文“以改促写、序列训练”中不难看出，阅读和写作是相辅相成的，以改促写，篇数增多，学生自然要找“米”下锅。这就促使学生去阅读，课内的课外的都要广泛涉猎，从章法、内容、观点甚至语言上都需要借鉴积累，但最重要的是阅读满足了学生这个年龄的心理需要，接受书籍熏陶，对于学生形成健康的心理个性至关重要，通过阅读的心智活动，能培养人的专注力和观察力，触发联想力和想象力，增进思维力和创造力，在阅读中形成的这些能力又反过来作用于写作，其作用比章法、技巧、语言的提高要大得多。因为写作水平的提高要素很多。学生的认识水平的提高，悟性强和理解深刻是作文立意成功的关键。因此指导学生阅读，也是该课题研究的主要内容。

指导阅读，我们借鉴了高密一中“实验室计划”的某些做法，采用阅读目标和阅读量化达标管理，制订出学段、年级、学期、单元等四级目标，包括阅读能力、阅读书目、阅读时间、说写量化等具体目标，形成阅读教学模式。如“讲解法”、“问答法”、“讨论法”、“电教式”、“读写联结法”等，特别是“读写联结法”，顾名思义是指在指导学生阅读的同时，加强作文训练，使读和写紧密联系起来。具体做法是对全部阅读教材做研究统计，计算出哪些教材以及它们各自在哪些方面有益于学生作文，然后确定采取什么办法和在什么程度上发挥阅读教材的作用，指导学生进行三种性质的写作。一是模仿性读写联结，二是创造性读写联结，三是模仿和创造结合的读写联结。“读书破万卷，下笔如有神”，让学生在阅读中学会写作，在写作中提高阅读能力，具有其独特的优越性。

正如毕唐书在《弘扬语言文化，塑造人的心灵》一文中对高密一中语文实验室计划分析评价的那样。自主评改为中心，以改促写，以改促读的探索与实验课题，其关键正在于“把多读多背多写落实，使之量化具体化，定向化，有序化”；使之具有“开放性，包容性：重在整合，在于给各种语文教育教学经验和研究成果以科学准确的定位，使其在整个系统中发挥自己应有的作用”；不仅仅是语文，重在提高学生的文化素质，培养健全人格，塑造人的灵魂，最终达到提高素质，培养创新能力的目的。

 

第二章  课题产生的背景及可行性研究

一、课题产生的背景

1．课题产生的内在原因：

早在1978年，叶老在一次座谈会上谈到：“我当过教师，改过学生的作文本不计其数，得到了深切的体会，徒劳无功。我先后结识的国文教师、语文教师不在少数，这些教师都改过不计其数的作文本，他们得到的体会跟我相同，认为改作文是一种徒劳无功的工作。”“徒劳无功但是大家还在干，还要继续干下去，不是很值得想一想吗？”（见《中国语文》1978年第2期）算来叶老这段话已说了二十余年了，可高初中作文教学的现状怎么样呢？就来自作文教学一线的资料来看，还是象叶老说的那样“徒劳无功”。请看2001年2-3月份《临沂日报·教育科技导刊》中的两篇讨论文章：

一、《不能一“阅”了之》

编者按：最近，我们收到毕健先生写来的题为《不能“一阅”了之》的稿件，内容反映临沂城区某中学初中一年级某班的作文批改情况，今天我们刊发此稿，以期引起全市教育工作者及全社会的关注。

一位初中生的妈妈告诉笔者，孩子以200多分的成绩升上了初中，一个学期快过去了，写了4篇作文，老师既未批也未改，每篇文章只得了一个“阅”字。家长怀疑，老师是否真的阅过了呢？即便是真阅过了，对提高孩子的写作会有多少帮助呢？她担心，老师不认真批改作文，以后孩子也就不认真写作文了。

笔者告诉这位家长，近两年初中生人数膨胀，每个班80多名学生，老师对每篇作文全批全改是忙不过来的，只能每次批改一部分，估计后半学期会轮到他家孩子的。

这位家长的担心不无道理。写作文，不同于其他作业，同一个题目，每人写出来的文章各不相同，没有统一的标准答案。教师在评讲课上的评讲，很难涉及到每个学生的具体问题。所以，教师的批改是很有必要的。只有逐本批改，才能针对具体问题进行指导。如果不能将80多篇文章全批全改，可不可以只改其中的一半？哪怕只改其中的三分之一，也就是20多本吧，六七个小时总能完成。

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笔者的设想是，每次写作课后，学生的作文本按小组分开。第一次作文，批改每组的三分之一；第二次作文，改第二个三分之一；第三次作文，再改最后的三分之一。一个学期下来，每个学生都可以得到老师两三次批改。对于后进生，还可以关照几次。

笔者建议老师改变传统的批改方式，可以用简练的文字或符号，指出学生应该如何修改自己的文章；然后将指导过的作文本发给学生，让这部分学生按照教师的指导改写文章。写好之后，将全部作文本发给学生，在讲评课上，以小组为单位，人人朗读自己的文章，包括经教师指导而改写的文章，和教师未来得及做指导的文章。每读过一篇文章之后，组长提出评写等级意见，经全组通过，作为这一轮写作的成绩。这种指导方法，经过指导的学生，基本上能掌握这种类型文章的写法，未经指导的学生，也得到了一次观摩的机会，大家都会有提高。对语文教师来说，这种方式，比全批全改节省时间。

去年，是临沂城初中分片招生的第一年。人们期盼着曾经是后进单位的学校，在平等竞争的起跑线上，与老先进单位一比高低。学校领导人是否可将同年级的作业本，每班各抽一本，一“阅”而过，以便加强管理。如果那样，那些一“阅”了之的人，也就不再敷衍了。

我们希望，每个孩子，每个家庭的大学梦，不再因某些人的过失而成为泡影。

二、《引导学生自己给自己当先生》：

读罢2月25日《临沂日报 教育科技导刊》中的《不能一“阅”了之》，颇有些话要说。

学生写作文是对生活的感受、领悟和表达，需倾注满腔的热情。教师评价学生作文，要把评文（章法技巧）和评人（写作态度、感情状态、历史发展）结合起来，不仅要对文章的表达技巧进行评价指点，更要对学生在作文中流露出来的感情或肯定、或鼓励、或引导，师生进行心与心的交流。这样，才能把学生内心深处哪怕一点点进步的火种燃烧起来，逐步把他们推向作文的半自动化、自动化轨道，使学生真心喜欢语文，热爱写作。一个“阅”字，没有给学生提供任何关于这篇作文的信息，“阅”与“不阅”一样，使不得。一“阅“了之（也不排斥压根就没阅），久而久之，学生的写作积极性消失殆尽。而学生的信心、兴趣、热情被消磨掉，则是教育最大的失误！对此，毕健先生从理解老师辛苦的角度，友好地提出了“批改几分之一、符号指点修改、小组诵读、定出等级”的批改方法，并建议学校领导加强监控，不失为诊治这类毛病的良方。但笔者想做这样的补充：必须引导学生自己给自己当先生，逐步学会自己给自己修改文章。

这样说，有的同志可能要问：“让学生修改自己的文章，那还要老师干什么？写文章不就是让老师看的吗？老师批改作文是天经地义的。”的确，老师好的批改，加上学生好的悟性，是能够促进学生反思修改、提高进步的。遗憾的是，教师常常力不从心，面对一座座作文“大山”，不批于心不忍，全批又没有精力、时间。说句到家的实话，即使是有时间、有精力全部精批细改，效果又如何？学生真的就领情吗？不见得。有调查显示：“大多看看分数（或等级）就塞在书桌里，那些‘中心明确、结构清晰、叙事生动、议论深刻’之类的话，我们都知道了”。叶圣陶先生曾说过这样的话：“这些年我批改过无数的作文，回过头去想想，都徒劳无功。”叶圣陶先生是著名的教育家、一代语文大师，对他的话，我们应当怎样理解呢？不能说叶先生的作文批改真的徒劳无功，这里有自谦之意，作文批改对学生的进步肯定是有作用的，只不过耗神费力、效率低下，投入与产出不成正比。至于我们一般教师批作文的急就章，怕是效果就大打折扣了。不批不行，精批细改，也不是治本之策。

一个正确但艰难的选择就是，必须千方百计树立正确的作文批改观念，让学生明白：作文批改是自己的事，不要光依靠老师，要逐步学会摆脱老师，学会自己修改自己的文章。这个观点要被学生接受，得有一个过程，如果操之过急、放手太快，学生、家长或许误认为教师偷懒、不负责任。比较好的做法是：第一步，通过讲故事、摘录名言、明确大纲要求等方法，使学生明白：“噢，修改作文原来得先靠自己，不能光指望老师啊！”第二步，指点学生写完回头看，写清楚“我为什么要写这篇文章？这篇文章到底要表达我什么样的感情？哪些地方写得最为精彩，用了什么方法？哪些地方感到不太满意，但一时又改不了？我在语言运用上最有特色的一句、一段是在哪里？这样表达有什么好处？我需要别人（同伴、老师）给予怎样的帮助？对自己的书写满意吗？等等（当然一开始慢慢来，不必一下子把这么多问题都想清楚）。”第三步，冷却一段时间，再修改。对于刚刚写完的文章，特别是一气呵成的，常“自我感觉良好”，一时也改不了，不妨冷却一段时间，过些日子再拿出来看。这段时间内，可以有意识地阅读与自己作文相关的、类似的文章，从优秀的文章中汲取营养，丰富情感。学习别人的构思、立意、语言等方面的技巧，然后修改。事实一再证明：一旦把学生引上正路，他们对自己（或他人）作文的评阅，是充满着新鲜和灵性的，实在不比老师批得差。

对于家长担心教师不批作文影响孩子，我们是理解的；但对语文教师而言，解放自己，求得实效，让学生自主探索，学会学习，是不是更加紧迫、更加必要呢？

不难看出，直到现在对作文“改”与“不改”还是争论不休。第一篇文章反映的就是现在高初中作文教学现状，从中我们可以了解到，不少家长的作文批改观还没有改变，就连老师的批改观也还是囿于叶老谈话中说到的“徒劳无功”，不管是“分组”改，还是几分之一的批改，其实质都没有变，都没有走出“教师批改作文”的老路。但我们也看到有志于作文教学改革的有识之士已经明确提出，应“引导学生自己给自己当先生”。实际上也就是实践叶老“‘改’与‘作’关系密切，改的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要重在培养学生自己改的能力” （《叶圣陶语文教育论集》157页）这一理念。但这正象笔者在“综述”里边说的那样，“改的优先权应该属于作文的本人”，这是叶老高瞻远瞩的教学思想，是面向未来的语文教育观，但如何实践，特别是探讨出一种容易操作的教学模式，还有很多工作要做，这是该课题产生的内在原因。

2．课题产生的外在原因：

近几年国家已认识到应试教育的弊端，提出发展素质教育的方针，而素质教育的核心就是给学生创设一个适于学生发展的良好环境，体现学生的主体性原则，让学生自主学习，培养和发展学生的个性，培养学生的创新意识、创新精神和创新能力。“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”（江泽民讲话）“教育要大力发展实施以培养学生创新精神、创造能力为核心的素质教育。”（吕福源讲话）可见，创新已向素质教育提出了更高要求，即在课堂教学中首先应该突出学生的主体地位，调动学生的积极性，让学生主动参与到课堂教学中来，让学生做课堂的主人，让学生发现问题、讨论问题，自主地选择学习内容。也只有这样才能更好地激发学生的创新欲望和创新意识，也只有这样才能培养学生的创新精神和创新能力。那么，怎样才能利用作文教学这一阵地，通过学生的主动参与，培养学生的创新精神呢？叶老曾在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》一文中指出“假如着重在培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎么改让学生自己去考虑去决定，学生不就处于主动地位了吗？养成了自己改的能力，这是终身受用的。”“作了文又能自己改，不用请别人改，这就经常处于主动地位，岂不是好？”（1978年《中国语文》第二期），因此作为施教者，应该适应形势的发展，打破作文教学改革停滞不前的局面，更新教育观念，研究如何让学生改文，老师如何“引导和指点‘以达到学生自能写文，不待老师改；自能读文，不待老师教的教学境界。为此我们提出了该课题。

3．课题产生的直接原因：

是学校大环境及学校本身建设的需要，这是课题构建的直接原因。

我校是一所文化基础相对落后的县直中学，语文学科建设一直较差,学生语文素质较低，总之，语文是弱科。这种情况学校领导和语文组的老师看在眼里，急在心里，怎样才能提高学生的素质呢？领导给语文组的老师们提供了很多有利条件，多次领我们到外地参观学习。如曾到高密县参观语文实验室计划等，我们通过仔细研究，及与外界的多方交流，结合学校的自身情况，找到了突破口。我们发现作文是语文教学的薄弱环节，而制约作文教学的关键是作文批改，作文批改一直是压在语文教师头上的一座大山，语文教师年复一年，日复一日地在做着重复无效的劳动，由黑发变为白发，却不见学生作文峰回路转，妙笔生花。如果谁能找到一条作文教学的有效途径，谁就等于把教师从作文批改中解放出来，使作文教学回到柳暗花明，碧水蓝天的境地，学生的语文素质也会得到真正提高。

我们参观高密一中的语文实验室，受到这样的启示：只有有了量变的积累，才有质变的飞跃。1942年，叶圣陶在《略谈学习国文》上也提到：“写作的历练在于多练”“学校里的定期作文，因为估计教师批改的时间和经历，不能把次数规定的太多，就学生历练方面说，还嫌不够。”我们便设想，如果我们能顺应形势，把每两周一篇，改为每周一篇。缩短写作周期，增加写作次数，那么学生的写作水平就会提高。但问题又来了，怎么批改？如果一周一篇，教师怎么招架得了？忙则思变，累则思变，我们提出了该课题。

二．课题可行性研究。

1. 语文教学革新的需要，是课题可行的实践基础。

传统的作文批改模式，我们认为主要存在以下四个方面的问题：一是不能突出学生的主体地位，不能激发学生的写作热情。传统的作文批改模式，模式机械，千篇一律，索然无味，学生全然被作为一个写作材料的“贮存仓库”，主体地位得不到尊重，以至于造成了学生“怕写作”的不良心理。人曰：“兴趣是最好的老师”，传统的做法很难激发起学生的写作热情，学生作文成绩的提高就无从谈起。二是写作周期长，写作数量不足。由于批改任务的繁重，学生作文写作周期相对延长，一学期仅为六篇左右，学生在写作方面的训练相对较少，写作热情逐渐减退，致使学生作文水平提高缓慢。三是不能适应中学生的心理需要。传统的作文批改一律以教师为中心，纯属单向交流，老师改，学生看，实际上也是教学上的“填鸭式”。方式上要求老师改得“越红越好”，批语下得“越细越好”，但因为中学生独立性增强，不喜欢别人强加的观点，所以，虽然老师颇下苦功，但学生仅能被动地了解自己的作文情况，仅注重教师的批语和分数，而不主动修改，这种批改效果并不好，会极大挫伤学生的写作积极性。四是严重占用教师的教研时间。作文批改一直是老师工作中的一座大山，由于作文批改要求老师对作文看得详细、改得仔细，所以费时费工，疲于奔命占去了教师大量的钻研教学的时间，从而影响了整个语文教学的质量。

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2．优化语文教学的需要，是该课题可行的重要前提。

我们通过讨论研究、结合渗透，构建了“自主参与式”作文批改模式，试图通过教师的宏观批改指导、学生的自主参与，使学生在作文批改实践中学习写作知识，在自主参与中提高作文水平，也解决多年来一直困扰作文教学的一大难题。经过讨论研究，决定把作文簿换成八开活页作文纸，这样，便于浏览、批阅，又便于抓卷面，而且更便于让学生进行“自主式”批改，接着，我们探讨如何指导学生自主批改，最后制订了一个简单易行的操作规程--浏览习作、点评文面、汇总情况、撰写讲评、筛选例文、印发阅读、讨论批改、反馈提高。（详细做法见下文“课题实验内容与具体操作步骤”）这样，学生喜欢看，便于改，即节省了时间，缩短了写作周期，又使学生掌握了同类作文的写作及修改方法；同时，写一篇换回2--3篇例文，如果一学期写10多篇，学生就可读到30多篇例文。这样，学生就走上了以改促写，以改促练，以改促读的良性循环。我们将本课题纳入教学后，不但教师从繁重的作文批改中解放出来，能更好的从事教学研究，而且学生的语文素质也得到普遍提高，作文成绩稳步上升。在99年的应届高考中，取得了全市第三名的好成绩，在班额增加、学生人数增多、招生成绩相对其他县低的情况下，获得了大面积丰收。这是学生语文素质得到提高的良好证明，这也是该课题具有可行性的最好证明。

第三章   同类课题的研究比较

笔者从1997年开始该课题的实践探索，到1999年高考获得成功以后，下半年开始申报课题，立项研究，但需要说明的是该课题当初的研究探索，并非为了应试教育。因为我们在实践探索中始终以叶老的理论为指导，以提高学生综合语文素质为旨归，始终面向全体学生，让学生自主参与改写的全过程，优化作文课堂教学，增加学生的读写量，从而提高学生的语文素质。我们认为学生的语文素质提高和应试并不矛盾，语文素质提高了，学生就能经得起考试，就能取得好成绩。

基于以上认识，课题组在实践探索中，不断借鉴外地经验，阅读研究大量作文教学改革方面的文章。在2000年《语文教学通讯》第21-22期上发现广东省陆河县教研室蔡顺荣老师主持的“作文教学”“评讲为中心，以评导学，以评促改”研究课题，该课题与我们的研究思路有不少相同之处，总的说，在作文评改这个环节中，都认定“改”是关键环节，以改促写，具体说来相同点有以下两处：

1．就“改”的基本要求来看，都是做到每周一评或每文一评，每次评讲要一节课，使学生学有所得。他的“以评导写”和我们的“以改促写”一样都包括导兴趣、导习惯、导写法。他的“以评促改”和我们“自主评改”一样，都通过“改”，使学生更进一步明确写作要求和训练目标，逐步掌握修改方法，养成自觉修改的习惯，在修改中学习写作知识和巩固提高能力。“批改”环节都重在引导和鼓励，以作文促做人，引导学生关心社会，关注生活，提高自我修养（包括道德修养，人文修养和审美修养）。引导学生多读、多思、多写，强化思维和语言的重点训练，既鼓励学生抒写真情实感，又鼓励学生大胆想象和创新。对写作能力较低的学生尽量挖掘其作文的一些优点来鼓励他们的自信心。

2、就“改”的方法和内容来看，都是“谈论评改结合法”。都注重学生参与，这样有利于师生沟通和交流，有利于培养和提高学生发现问题、解决问题的能力，促进学生自我改文的能力。

研究者虽身处异地，相距遥远，以上两点都不谋而合。甚是欣慰。但笔者发现两课题也有很多不同点。具体说来：

1．实验内容不一致，从课题命名就可看出二个课题实验研究的内容差别很大：(1)我们的课题是以自主参与评改为中心，以改促写，以改促读，通过自主评改把阅读和写作有机地联系在一起。改革创新的不仅仅是作文教学，而是辐射到整个语文课堂教学。通过解决批改这个制约写作的关键环节再到以写为本，以表达（说写）为本，以素质发展为目的。“改”是一个过程，是一种手段，最终是发展学生的听说读写能力，从整体上提高学生的语文素质。因此我们在课题实验研究上，既有自主参与评改的具体操作步骤，也有由低到高、由浅入深、由一般到特殊的科学有序、循序渐进的写作训练计划，以改变写作上的“随意”、“无序”和依附的混乱局面。(2)我们的课题还有与写作相配套、由课内延伸到课外、解决写作“源头活水”的大阅读计划，因而我们的课题还涉及到语文课堂教学的整体优化。因此与他的课题研究实验的内容不一致。

2．实验研究的目的和方向不一致。我们的“自主参与评改”不仅仅是把“改的权力还给作文的本人”，还是在学生自主参与评改的过程中，培养学生听说读写的能力。因为“语文教育的直接的功效，是形成听、说、读、写的能力，以济人应世与发展之需”（见《中学语文教学》2001年第三期潘新和《就语文教育规范下的写作素质教育》）。而“作文教学评讲中心，以评导写，以评促写”是通过评讲，加强对学生学习作文全过程的指导，改变的是对学生作文结果评价（写评语，打分）的做法。它的起点和终点都是在作文“评讲”上。因而他的课题与我们的课题研究的目的和方向不一致。

3．具体操作及侧重点不同。单就“批改”而言，从“评讲中心，以评导写，以评促改”基本方法上我们看到：“一是教师现场修改示范法。这种方法注重在教师的点评和修改示范。”这样做固然有它的必要。但教师的活动偏多，挤了学生“读议评改”的时间，“现场示范”势必减少课堂容量。学生“读议评改”的内容也相应的减少。“自主评改为中心，以改促写，以改促读”实验课题，顾名思义，“自主评改”课堂上自己作主评改文章，学生是课堂的主人，学生评改的依据是教师在上课前印刷的作文讲评报，里边有学生的例文，有老师根据例文总结的规律写成的“指导”“例析”及“批改方法”，进行宏观指导，这样便于学生操作，评有依，改有据，微观上学生可自主评改，发挥学生的自主性，可评例文，还可评手中文，加上小组讨论，集体反馈，多向多边交流，教师只作点拨，只作“主持人”，这样学生自主参与，积极性强，创新意识才得以培养。

另外，蔡老师的实验课题注重：（1）综合讲评和单项讲评；（2）概括性的对比讲评；（3）学生分类（优、中、差）讲评；（4）课内讲评和课外活动中讲评。蔡老师的课题为了学生便于学生评改列了10项评改基本内容：（1）文体符合要求；（2）中心明确；（3）内容具体；（4）条理清楚，结构完整（5）语言通顺简洁；（6）表达方式恰当（7）错别字和病句少；（8）标点符号使用正确；（9）格式正确；（10）书写端正，文面整洁。每种文体设计一张表格并标出分值在自评互评时发给学生，这样看上去是都想照顾到，但因为重点不突出，怕是最后都照顾不好。而我们在作文讲评课上则侧重：（1）专项评讲，即针对性评讲；（2）对比评讲，把正面例文和问题例文对照讲评；（3）“范例”引导，鼓励为主；（4）课内评讲，学生分层评改（等级评改错字－标点－病句等），但我们更注重引导学生局部修改。4．课题实践效果，蔡老师的课题“构建了作文评讲新机制，促进了作文教学质量稳步提高”，我们在此基础上，构建了“自主评改、阅读和写作的序列训练”三种机制，这三种机制相互配套，密不可分，相辅相成。我们的课题促进了语文整体水平的提高，促进了学生语文素质的全面发展。

5．蔡老师的课题实践效果中还提到“提高了教师素质，培养了学科带头人”。我们的课题由于实验内容多，教师需要对学生学习作立体指导，同样要求教师在实验过程中全面提高自身素质，而且不仅提高自己的业务素质，还要提高自己的理论水平，毫无疑问对参与指导实验的老师来说该课题对教师的教学能力也是一个考验。教学相长，通过该课题的实验，教师的实践能力和理论修养都得到了很大的提高。

第四章   课题实验目标

理论目标：通过探索实践，形成“自主参与式”作文批改模式的系统理论，健全其中的环节机制，真正从宏观到微观地指导学生写作，激发学生写作热情，促使学生作文水平提高，达到叶老所说的“自能读文”、“自能改文”的效果。

实践目标：①本课题的实验，利用师生双向交流，学生自主参与，来突出学生主体地位，调动学生的积极性，培养学生自主创新的能力。

②完成几种意识的培养：主动意识(具有主动参与、主动学习、主动发展的意识)、主体意识(有强烈的自信心，能够自觉地感觉自我、认识自我)、创新意识(能够提出与众不同的问题，发表与众不同的见解，敢于标新立异)。

③破除作文批改教师中心观，建立以学生为主的批改模式，使学生既能驾驭各种文体的写作，又能掌握各类文体的批改方法，从自主参与中得到锻炼，从自主批改中得到提高。

④学生自主参与作文批改，改写并进，读写结合，获得大量的实践知识，提高学生的语文素质。

第五章   课题实验内容与具体操作步骤

第一节   自主参与式作文批改模式具体操作步骤。

先就自主评改的操作步骤来说：它分写、读 、议、评、改五个步骤，又可分为激发情趣、主动探究、巩固运用和反馈交流四个阶段。

    第一个阶段，激发情趣--写读阶段。这一阶段一般以手中的教材为主，以语文课外读物中的作文训练为辅，或者教师命题，或者学生自拟题目，选题训练，自主写作，写完后上交，教师筛选，找出例文，有时要多次筛选，完全合乎写作要求的范文或者十分典型的不合要求的“问题文”都属例文。然后依据例文总结规律，写出本次及本类作文的写作指导；再据筛选情况写出批改分析和指导批改建议，最后把“例文”、“指导”及“建议”一同印成一张8开的作文讲评报，上评改课时发给学生。这一阶段的具体操作如下：

    1、课前准备：

     ①选题与拟题：这是本课题的第一个环节。选题基本按教材实际进度及相应的作文训练要求拟定，也可有针对性的依据学生课外活动拟定。拟题方式分：教师依据教学实际命题、学生自命题、师生协定命题，总的依据是学生的实际水平，是学生愿写并且能写的。如高一时学生的写作训练主要以记叙文为主，同时兼顾说明文、议论文、散文及应用文的写作，高二时则以议论文为主了。训练形式十分灵活，有自命题、命题、半命题；情境作文、材料作文等几种形式。

    ②实际写作：教师只提供写作要求，基本不作指导，让每个学生利用自己的信息储备进行自主写作，这样既能充分调动学生写作的积极性，充分发挥学生主体的自由，又能充分暴露学生写作中存在的主观认识上和客观过程中存在的问题，使教师的指导有明确的针对性，更好地激发学生自主参与评改的兴趣，从而提高课堂教学效率。

    ③教师浏览习作、点评文面：这个过程需要课题组教师协作进行。

    首先，各位教师批阅执教班的作文，要求：点评卷面，了解本次作文大致情况，看写作是否符合要求，成功作文成功在何处，不成功作文又失败在哪里，筛选例文，正面的成功的作文和反面的不成功的作文都可被选做例文。然后，由一位教师汇总本次作文的写作情况，执笔写成《作文讲评》，选出2-3篇例文，缩印在讲评上。讲评含：写作题目、写作要求、写作训练重点、写作指导、教师批改分析、学生自行批改作文的具体要求等几个详细步骤。

 

随文附作文讲评一份，供参考：

     作文讲评（十五）

    写作题目及要求：阅读下面一首诗，就诗中蕴含的哲理，联系实际，写一篇议论文 ，不少于700字，题目自拟。

雪梅

  [宋]卢梅坡

梅雪争春未肯降，骚人搁笔费评章。

梅须逊雪三分白，雪却输梅一段香。

    写作指导及批改分析：一、题旨。著名学者钱钟书说：“唐诗多以丰情神韵见长，宋诗多以筋骨思理见胜。”题中卢梅坡的《雪梅》是一首蕴含丰富哲理的诗。苏东坡的“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”杨万里的“莫道下山便无难，赚得行人错喜欢，正入万山圈子里，一山放过一山拦。”同是以“筋骨思理见胜”，那么卢梅坡的这首诗究竟“思”的什么“理”？从同学们的写作来看，大多数的理解是对的，不外三种：①矛盾的两面性（要一分为二的看问题，坚持两点论）；②矛盾的特殊性（世界上没有相同的两片树叶、人不能够跳进同一条河流洗澡，事物都有其本身的属性、特点）；③具体问题具体分析（全面辩证的看问题）。这三种理解都是对的，从同学们的拟题也可看出。除了以上理解拟的题目外，还有：“梅·雪·人”、“雪梅人生”、“雪白梅香，各有其长”、“评雪梅，悟人生”、“找准自己的坐标”、“尺有所短，寸有所长”等较好的拟题。但也有模棱两可、不知所云的题目，如：“透过现象看本质”、“如何对待人与环境”、“别让眼泪挡住风景”、“梅雪不要再争春了”、“平平淡淡才是真”等等。不能在题目中恰当地明确观点、题旨，或论证范围，就可视为跑题。

    另外，最好在简短的引论中，提出问题，亮出观点，这样便于阅读者或改卷老师把握观点。

    二、材料。这次作文跑题的很少，基本能把握住观点，区别在本论部分--对问题的分析、论证是否合乎逻辑，充分有力，特别是运用的材料是否恰当、典型、新颖，有说服力。如例文中“鸿篇巨制《红楼梦》中，同是贵族小姐，蘅芙君娴雅端方，萧湘妃子则多愁善感。她们的诗，正如李纨评论的：‘蘅诗沉厚，萧诗新雅，各有千秋。’”有力地论证了事物各有特点，雪白梅香，各有所长，为了争春自有胜人之处。再如：同样写江南水乡，则有“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的秋江晚景，也有“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”的江南春色，事物自有它特殊性和两面性;“骏马能历险，犁田不如牛；坚车能载重，渡河不如舟”说的也是这个道理。

    三、语言。反映一个人的基本功，除谋篇布局，文面书写外，当数语言。虽说不同的文体有不同的语言要求，但表达准确、得体、鲜明、生动、有文采是对语言的总体要求。以上所举材料中的语言，都很有魅力，也不失逻辑思辩，“情动而辞发”、“言之无文，行而不远”啊！

    批改要求及高考瞻望：对照以上三点或者高考评分标准（另附）改文。

    现在高考动向是入题容易写起来难，所以务必要练好审题立意，布局谋篇、书写语言等基本功，应该是枪刀棍棒都会使，练就十八般武艺。基础得分要重视。

     重视语言的表达和思维能力的考查是高考的第二个动向，应该“绝知此事要躬行”。

     要写积极向上、内容健康的文章，着眼学生实际生活，反映中学生精神风貌，这是高考的第三个动向。所以应提高自己的认识水平、识别能力。要调整心态，多学“向日葵”。要作文创新，体现个性，写出创新作文。

    例文一：    “尺有所短，寸有所长”

  “骏马能历险，犁田不如牛；坚车能载重，渡河不如舟。”这段话启示我们：不同的事物有不同的特点。通俗一些，就是“尺有所短，寸有所长”。

     宋·卢梅坡在《雪梅》诗中写道：“梅须逊雪三分白，雪却输梅一段香。”是的，梅和雪比较，雪更洁白无暇，梅却清香怡人。它们各有各的特点，不分上下，难怪“骚人搁笔费评章”呢！

      事物各有各的特点，在古今诗词歌赋、评论文章中有充分的体现，就拿祖国的河山来说：“天苍苍，野茫茫，风吹草低现牛羊”，讴歌了北国草原的雄浑；“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”，描绘的是江南春色的绮丽……钱钟书说：“唐诗多以丰情神韵见长，宋诗多以筋骨思理见胜。”唐诗、宋诗就像雪和梅样，各有千秋。《史记》和《资治通鉴》哪个更有价值？这就很难说，它们各有各的价值，都 是祖国优秀的文化财富。

    事物各有各的特点，人也各有各的性格，鸿篇巨制《红楼梦》中，同是贵族小姐，蘅芜君娴雅端方，潇湘妃子则多愁善感。她们的诗正如李纨评论的：“蘅诗沉厚，潇诗新雅，各有千秋。”而同是丫头，袭人的温柔顺从和晴雯的桀傲不驯则又不同。世界文学史公认，十九世纪法国小说史上有三大巨人：司汤达、巴尔扎克、福楼拜。而对三人的评价却不同--司汤达深刻、巴尔扎克伟大、福楼拜完美。这些评价不就说明了那真理：世界上没有两片完全相同的树叶吗？--归根结底，事物各有各的特点。

   其实，讲这个哲理是有现实意义的。当今社会，机械化程度越来越高，迫切要求社会分工，怎样才能合理分工，获得最大的经济价值呢？这就要根据每个人的特点安排在不同的岗位上，力争扬长避短，使每个“英雄有用武之地”！

   “梅雪争春未肯降”，让我们也发挥自己的的特长，共同争春吧！

附随堂拟题训练：

   雪   梅

    --卢梅坡

有梅无雪不精神，

有雪无诗借了人。

日暮诗成天又雪，

与梅并作十分春。

 采用联系的观点，可拟题为"一花独放不是春”、“万紫千红总是春”等。

        ④教师备《作文讲评》：重点备例文的成功与不成功之处，如：审题、拟题、立意、结构、表达、书写等方面的问题，以备讲评课上引导学生点评。

          2、课上读文：

    教师下发《作文讲评》后，学生读讲评及例文。从每次下发《作文讲评》时一只只伸长的手臂和学生急切的表情上  ，可以想见学生是抱着怎样一种期盼心理，急欲了解这次作文的写作情况的。在这种一“读”为快的心境中开始的作文讲评课其良好的教学效果可想而知。读时可根据需要采用个读、散读、轮读，分组读，默读、朗读等多种形式。学生读完后，以“指导”为引路，以“分析”为依据，以“例文”为遵循，心中豁然开朗，情趣也随之被激发起来，自然有话要说，这时老师因势利导，组织小组讨论，这就是：

    第二阶段：主动探究--议评阶段。一般以前后桌四人或六人一组，由一名同学主持进行讨论，找出例文好在什么地方，有没有不足之处，包括选材、布局、结构语言、行文书写等，讨论大约5-10分钟，由小组主持人或中心发言人汇报讨论情况，比如我们最喜欢的一篇作文及其好处，我们认为最不成功的一篇作文及原因等，大约也要用5-10分钟，在此期间，教师可根据情况适当点拨或组织集体讨论。这实际上是对后面批改手中作文的一次演练，并让学生进行充分的知识准备，使学生改有依据，批有准绳。同学之间面对面讨论周围其他同学的习作的形式也大大促进了学生主动探究问题的积极性。紧接着：

    第三阶段：巩固运用--自主评改阶段。用大约5-10分钟，结合刚才同学读的讲义和讨论的内容对照手中的作文自主评改，针对审题、立意、构思、表达等写出百字评语，并且对文章作局部修改或全面修改，如：调整结构、理清层次、修改病句、纠正错别字等。这一步骤看似难度很大但因有前两个步骤的认知准备，学生总能批的中肯，评的到位，改的合理，顺利完成课时训练目标。这一阶段是学生巩固运用所学，进行知识迁移训练的重要阶段，是课堂教学的主体部分。而改的方式可据实际情况实行自改、同位交换改、分组改或班级调换改几种办法。

    第四阶段，展示批改--反馈交流阶段。有两种方法，一是改完交给教师，教师浏览批改情况，发现问题进行反馈，一是同学交换批改的作文，发现问题，交流反馈，这样就确保了作文批改的质量。

    以上四个阶段，环环相扣，课堂结构感觉非常严谨而又自然得体。课堂设计也可根据教学需要灵活设计。 

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