窦爱君 

      干国祥老师在《导语，你怎样“导入”新课标下的新课堂？》的讨论中提到：“阅读课的导入要争取‘点燃’学生。而这个“点燃”可以有激发学生的兴趣和向学生的惯有思想提出挑战这两种方法。” 

      我十分赞成干老师“阅读课的导入要争取‘点燃’学生”的主张。很想补充一点的是：这里提到的“点燃”，恐怕不只是“激发学生的兴趣和向学生的惯有思想提出挑战这两种方法”，而是很多；达到的目的，恐怕也不只是“激发学生的兴趣和向学生的惯有思想提出挑战”（这两者无疑是相当重要的），应该更多。单就那些作为富有感染力的文学作品的课文来说，“点燃”的目的就可以增加一条：确立情感基调，引发学生情感的共鸣，进而做到“披文以入情”、“缘情而悟文”。也只有“入情”、“情贯始终”，师生才有可能充分领略文艺作品的魅力，文艺作品的教学效果才有可能比较理想。 

      谈到这一点，我很想引用一个自认为还算成功，但也曾在论坛上引起过争论的案例，那就是我曾写过的《用心灵品读你——〈记念刘和珍君〉教学手记》。这里只就其中涉及到的导入方式谈谈看法。 

      这节课上课前，我别的话没说，先请同学们随意地传看了几张照片，上面有我，有我的同学，有教授，有背景。那些背景，引发了大家特别的兴趣：这是什么建筑？这是哪里的花园？上课了，我没有马上答复同学们的疑问，而是请大家打开书，看看《记念刘和珍君》一文的标题、题解和课文第一句，然后才告诉他们：“这些照片的背景，正是当年北京女子师范大学的校址，她现在的名字是北京师范大学北校，几年前我曾有机会在这里学习。同学们想一想，假如时间可以倒流，那照片上的我，很有可能就是刘和珍君；我旁边的几个同学，很有可能就是杨德群君、张静淑君；我们中间那位博学的教授，很有可能就是鲁迅先生……” 

      伴着我略带抒情的导入语，同学们惊讶、沉思、动情，我分明感觉到，刘和珍君和鲁迅先生一下子走到了学生面前，走进了学生心里，时代的距离、心灵的隔膜倏然消失，同学们美好神圣的感情渐渐被唤醒了。 

      李海林先生在讨论我这个案例时，对这一导入法予以了肯定：“我觉得您这堂课最成功的是情感的酝酿和造势。”并分析说，这样做“就打通了‘人’与‘语言’的通道，这就是‘入情通文’，入了情，就通了文，于是‘情’与‘文’就‘接触’了，就‘对话’了，‘人’就获得了‘语言’，语言也获得了‘人’。许多语文老师蔽在何处呢？就蔽在‘语言’与‘人’之间的相通。要么把‘语言’搞得水落石出，要么把‘人’搞得支离破碎，其结果既扼杀了语言的生命，更扼杀了人的生命。所以我说：你的情感的铺垫和造势是成功的。” 

      《普通高级中学语文课程标准（送审稿）》在谈到“必修课程内容的组合和教学实施”这一问题时，针对“文学作品”的阅读，提出“应引导学生设身处地、身临其境地去感受，重视对作品主体形象和情感基调的整体感知和直觉把握”，——这就意味着，在新的课程标准里，教师的“引导”作用并没有被否定，而仍然是被积极提倡的。由于年龄和受教育的关系，教师的社会阅历、知识背景、情感体验比学生相对要丰富得多，所以有能力也有责任“引导学生设身处地、身临其境地去感受”，从而使学生对作品主体形象和情感基调有较为准确的整体感知和直觉把握。这是学生学习文学作品很重要的一步，要实现这一步，离不开教师恰如其分的“导入”，即“点燃”。 

      特别需要指出的是，这一步只是基础的一步，并不是终结，更不是目的。如果对文学作品的学习仅仅走到这一步就完结了，那就意味着阅读教学不过是恢复、重建经典文本的作者原意的过程，将文本意义的解释永远置于一成不变之中。如此一来，阅读教学会不自觉地陷入一种狭窄的封闭圈，学生自由阅读的空间被人为地缩小了，学生个体解读的创造权利也被扼杀了。——长期以来，这种现象在语文教学中并不鲜见，以致不断赚来讨伐的声音。 

      正因如此，针对“文学作品”的阅读，新课标同时指出：“关注作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”——这无疑是肯定了阅读作为一种富有挑战性的活动，不仅要学生理解文本所提供的信息，而且要激活信息的意义，要给学生留出想象、解释的空间。近来，有研究者提出在阅读方面要走出封闭圈，让“一元与多元理解同存共荣”，这种新的阅读学观念，正在逐渐被越来越多的语文教育工作者接受，并体现在课堂教学中。 

      回到主题上来，我们就可以清醒地意识到，不管是怎样的“导入”（或曰“点燃”），都不是为了甩出一条缰绳栓住学生的情感、思维之野马，让一切皆“入我彀中”；而应该恰恰相反，是抛一石激起千层浪，引发学生自由释放个人阅读文本的体验，通过师生、生生间的交流、对话，相互取长补短，寻求共同的认识，达成较正确的一元理解，同时允许保留个人合理的多元理解，从而实现“积极地、富有创意地建构文本意义”的现代阅读教学目的。