介】朱小蔓南京师范大学

    ——一种值得重视和挖掘的教育资源 

    对于我们这样一个穷国办大教育来说，除了教育观念和教育管理要力求先进外，重要的是教育资源的合理 配置。教育资源中最为核心的还是教育人力资源即师资队伍的问题。它包括两方面的含义，即教师学科水平与 教学能力，教师的人格素质与教养能力。在我国中小学教育，甚至在目前一些高校的管理体制中，班主任是上 述两种含义，尤其是后一种含义的集中体现者。因此班主任与班主任工作是值得重视和挖掘的教育资源。本文 拟从教育人类学和教育生态学的视野、从完整教育理念的哲学思维论述班主任与班主任工作是我国基础教育中 最值得重视和挖掘的人力资源。 

    一、班主任是学校教育时空的富有者 

    现在班主任工作在有些学校得不到应有的重视，一些班主任反映，学校一切工作围绕教学，升学的压力使 班主任的工作时间和空间非常的有限，因而感到困惑和苦恼。人类从早期的教育开始，原本包含知识传授与道 德教养的，并且后者为根本。但是近现代以来社会对教育选择功能的需求强化、为市场服务的功利要求增强， 也由于现代人类在意识观念方面遇到越来越复杂的难题和困境，使得学校道德教育、人格个性教育效果下降， 学校几乎完全成了知识教育的场所。在我们今天推进教育现代化工程的时候，首先需要重新建树完整的教育理 念，不仅从知识论的层次上认识教育，而且从生存论的层次上，从完整生命的角度认识教育。德国文化教育的 第三代学者——教育人类学代表人物鲍勒诺夫把教育时间称作“时间性”(DieZeitilichkeit)，把教育空间称 为“空间性”(Dis Raumlichkeit)。在他看来，人对空间的关系问题就是“居住”(Dad Wohnen)问题。教育学 的一个重要课题是，帮助人们学习居住的本领以便实现人的本性，住所是生活秩序的标志。至于人与时间的关 系，他认为，人不单是关涉瞬间的存在，人还是关涉未来的存在。因此，人应对未来要有责任感，为着这样的 未来，还要积极筹划富有价值的生活。根据教育人类学的理解，我们可以至少从以下几个方面挖掘并认定班主 任时空的富有者。 

    第一，班主任是代表国家公共教育机构作为学生班级的管理者和学生教育生活的指导者。班集体对每个学 生个体来说，是学校教育空间的“居住地”，学生要在这里适应过群集体生活，要在不知不觉中学公共生活的 规则、受到社会文化的习染，觉知在个体之外还有形形色色不同生活经历和个性特征的人，学会与他们打交道 。因此，可以说，班集体生活是把一个人从自然人教育提升到社会人的最重要的场所。班主任的有效工作，可 以使学生的群集体生活井然有序、使学生对这一教育“居住地”有心理上的安全感、稳定感，并从这里渡过人 的社会化发展的最重要的时期。 

    第二，班主任代表国家教育文化有目的、有计划地在班级精心组织各种教育活动以实现教育目的，同时把 教育意图通过日常的晨会、班会、班队团干部培训指导以及个别思想工作进行善恶是非的价值评价，这些工作 使学生不仅学习“实然性思维”，而且学习“应然性思维”、学习对真善美的价值判断，它所起到的对人进行 的思想定向的作用、情趣爱好、欣赏口味定向的作用，亦即价值观教育作用对学生一生的影响也许在物理学、 数学意义上的时空并不多，但教育人类学意义上的时空则是硕大的、意味深长的。 

    第三，更为重要、更需要我们加以发掘的是，如果我们承认教育是面对活生生的人、人又是有差异性、偶 然性的人，那么，教育就不仅有连续性一面（如循序渐进、日积月累），而且有非连续一面（如顿语、唤醒、 豁然开朗等）。教育是连续性与非连续性的统一。班主任可以利用入学仪式、开学典礼、生日纪念、入队入团 、成年节日庆典等各种机会，让学生经受平时日常生活不容易构成的精神洗礼，相信人在这些对自己具有特殊 意义的时刻，或在一种特别的精神情感氛围中会发生思想上某种觉醒和跃迁。另一方面，也应不失时机地抓住 学生生活中不愉快的、偶发性的事件、变故以产生平时难以获得的教育效应。如：学生因严重学习挫折、疾病 、失足或家庭变故等生活危机会打断日常生活的因果链突然直面人生，精神失去原先的轨道。鲍勒诺夫的教育 人类学思想认为，每当危机出现时，人将直面自己的处境，并深切地面对自己的过去、现在和未来。这正是教 育应该抓紧时机的“节点”，掌握了这个“节点”，教育便会在连续性中产生一种非连续性的飞跃，从量变达 到质变。“危机”不是可怕的坏事，它禀有一种促使生命闪射光芒的特征，成为对生命过程产生积极意义的必 不可少的现象。人正是在同“危机”“打交道”的过程中使自己的品格外化，实现自己的存在和价值，开始新 的生活。班主任对引导学生克服“危机”，走向生命崭新层次，具有特别的角色地位。他以“教育之爱”的眷 眷之心、殷殷之情，给学生以关怀。以倾听、接纳、劝诫、吁求(Appell)、催醒等方法唤起学生心灵中潜在的 自尊自爱，并且学会用冷静沉着、面向未来的思维方式与意志力量处理恶运、摆脱困境、闯出新途。 

    总之，只有我们不再把教育局限于知识论层次上、局限于认知学习的单向度上，而是进入存在论层面上、 进入认知学习与情感体验学习的双向度上，班主任的教育进空观便会得到更新，从而相信自己是学校教育时空 的富有者。 

    二、班主任是教育生态关系的调节者 

    本世纪70年代以来，已经不断有人把生态学的观点引进教育学，形成一门新的学科——教育生态学。通过 教育生态学的学科视野，我们可以进一步挖掘班主任作为教育生态关系的调节者的许多丰富意涵。 

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    第一、如果我们把个体从出生开始面临的教育环境是一个大的教育生态系统，那么，人从家庭早期教育到 公共教育机构是一个大的教育生态改变。在家庭中儿童是在父母血缘亲情中学习社会文化和道德规则的，由于 大部分父母的全力关照呵护，儿童一般都会形成以安全感、信任感为特征的健康的依恋感。我们认为，这种健 康的依恋感是道德人格发展形成最重要的基础、同情心、同理心、自制力、自主感、乐观、信任、积极、甚至 责任心都是这种基本情感的衍生发展、迁移创生。班主任作为公共教育机构中社会价值体系及其规范的最直接 的代表面对两个难题：一是需要保持健康依恋的心理链条不发生断裂，使人的心理发展有连续性、稳定性；二 是必须使家庭培育出的带有一定自然适应性的初级社会性情感扩大、延伸并转变为适应公共教育准则的更高形 态的社会性情感。也就是说，班主任要培养学生具有与原有教育生态中“异质同构”的情感，它们是对学校的 依恋、对教师同学的依恋、对班集体的依恋，这一形态的依恋感是未成熟的一代走向爱家乡、爱社区、爱民族 、爱国家、爱共产党的第一个“中转站”。班主任在这一教育过程中，角色地位和活动余地都极为显著，他要 设法营造班集体既规矩又温馨的教育环境，要在类似父母爱的呵护、安全心理氛围中巧妙地将本质上不同于家 庭依恋的、更高社会化的要求给予下一代。他还要积极地来往、工作于家庭与学校之间，通过家访、家长会、 家长学校等形式协调家庭文化与学校文化的矛盾，促进两者的“接合”与“融合”，对那些与学校文化反差很 大的家庭文化，不仅自己亲自做工作，而且通过儿童在学校培养下形成的“反哺文化”去影响、改造家庭文化 。在每一个新学期的开端，在小学、初中、高中的学习转折时期，班主任作为教育生态关系的调节工作格外繁 重。 

    第二、就学校建造的教育关系而言，应当一切都是和谐的。这一思想在苏霍姆林斯基的教育思想中有集中 的体现。学校教育的本质是筛选、传递人类的、民族的优秀文化，并进而通过培养优秀的人再创造新的优秀文 化。从这个意义上说、学校的一切关系都应当是优美、和谐的。前苏联审美心理学家斯托洛维奇指出过，不是 任何儿童都有机会在家庭、居住地区看到美的事物的。因而学校教育应当让儿童接触最美最好的事物，从而使 他们在情感心向上趋向于真善美。因此，我们不少学校设法在校园环境、人际关系、教学过程等等诸种因素、 过程上考虑美与和谐，我们的班主任在班级布置、包括色彩的设计、变换，座位格局的安排、布置，在教育、 教学语言美方面，特别是在人际关系亲密和谐方面做了大量的工作，应当说，学生所处直接教育环境的和谐首 先归功于班主任的带领和指导。如果没有从学校领导者到班主任对这一优美和谐教育关系的创造，在一定意义 上可以说失却了办学校教育的意义。 

    第三、由于人所面对的社会现实关系总是一个不那么完善、理想的关系，尤其是在动荡年代或社会转型时 期，学生所体验过的真实生活环境与学校教育的较为纯净、理想的环境有时反差很大，以至于有些班主任怀疑 起自己的工作效果来：这种辛辛苦苦构造优美与和谐是否在造成一批批不适应社会生活的“温室里的花朵”， 我们是否需要降低学校教育的“优美和谐度”，以接近真实自然的生活？在我们看来，问题的关键在于：班主 任并不是一厢情愿地将现成的“优化关第”提供给学生，更不能有意为学生设置假丑恶的环境以及学生无法逾 越的障碍，而是引导学生自觉参与“和谐关系”的创造，在积极、主动地，甚至是艰苦的创造中体验创造的快 乐，培养向往和谐与美的心向。许多未来学家根据对世纪之交人类问题的研究，预测十一世纪人类面临的仍然 是两大难题，即市场竞争与科学技术主义带来的生态恶化与道德下降。这一时代特征要求学校教育教会学生不 仅向往优美和谐、积极创造优美和谐，而且敢于直面挫折与苦难。班主任工作应包含教会学生觉知人际生态环 境，敢于面对和善于应付假、丑、恶。传统教育在这方面存在不少不足，需要从观念上以及教育内容上予以具 体的改造。 

    三、班主任是两种智能整合的优秀者 

    学校的班主任一般都同时担任某门学科的教学，他们往往是从学科教师队伍中挑选出来的有较强社会工作 、管理工作能力的人，在他们身上往往具有特别的陶冶、教化能力。 

    对于智力的认识，人类早期的认识是笼统的、直观而模糊的，但又是相对完整的，他们用智者，即有智慧 的人来标示，其中既包括对客体世界的认识能力，又包括对人际与自我的道德能力。随着近代科学的发展，人 类对智能概念逐步丢弃了古代的那种哲学理解，变为一种科学理解，出现了将智慧等同于理智、理智等同于逻 辑——理智的功能窄化、结构窄化现象。西方近代实验心学诞生以后，IQ（智力商数）的测定两百年来控制着 人类对智力的理念、控制着教育目的、教育活动和教育评价，以及深深地影响和限制着对人自身的看法。 

    美国发展心理学家H·加登纳八十年代初发表了关于智能的新理论，其中最有价值的是提出人类存在有两种 人格智能，即体察他人内心的人际智能与体察自己内心的内省智能。这一理论实际上已经标明智能本身既可以 用逻辑——理智能力来表征，也可以用情感——体验能力来表征。本人在1991年写就的专著《情感教育论纲》 中对情感发展与教育，包括情感能力问题做了较为仔细的探讨。1995年底，美国丹尼尔·戈曼写出《情绪智商 》一书，进一步明确地把情绪智力从人类智能中离析出来，指出根据统计，人的成功只有20%依靠IQ，成功更依 赖于EQ（情绪智商）。该书作者把EQ的意涵规定为自制力，能够延迟满足、克制冲动、管理情绪，善于激励自 己、有愈挫愈勇的精神以及特别重要的、体察他人、感情移入、善解人意的同理心。不管上述概念规定是否准 确、合理，但人类客观上存在着两种不同功能性状、不同神经生理机制的智力则是不可否认的。两种智力的理 论认为情绪、情感能力十分有助于包括教师在内的一些职业。这样的结论其实在教育心理学、教学心理学、社 会心理学、社会学、文化学的研究中也都分别用科学实证主义的和人文现象解释主义的方式获得大量资料，证 明有效的教学、有效的教育都具有明显的情感特征，都是教师道德人格有其情感品质外化为情感能力的结果。 因此，不少国家六、七十年代以来相继提出对教师的这一特殊素质要求及其选拔问题和培训问题。如：美国70 年初兴起的情感师范教育实施计划，有计划地对师范生进行价值观、自我科学和情感人际交往技能技巧的教育 培训。据对229名教育系毕业生进行调查，结果表明，有三分之一以上的人认为师范生需要接受情感教育。据阿 斯派和罗巴克(1982)的研究报告：“教师掌握人际关系的水平与学生的成就、出勤情况、自我概念以及对学校 的态度和在学校的行为均有直接关系”。伯利纳和蒂诺夫发现(1976)，观察者和评估人员用来区别教师能力强 弱的52种教师特征中有38种（几乎是75%）在本质上是情感性的，只有14种与教师的知识和某些教学技能有关。 又如：前苏联及欧洲一些国家在师范院校招生考试中加试资质测试，了解考生有无同情心、仁慈心的理解力， 以及识别情绪，鼓励、影响他人情感等方面的能力。 

    鉴于上述研究，我们认为班主任工作需要两种智力的整合，优秀的班主任一定是两种智力整合的优秀者。 

    第一，优秀班主任是善于做价值引导的人，当代价值引导工作必须有两类智力的整合。传统道德教育常常 用优秀人物榜样、各种美德故事对未成熟的一代进行教育。这在等级化、有序化和意识形态单一的社会是行之 有效的。现代市场社会到来后，人们觉得这种简单灌输道德内容、戒律，出示道德榜样的“美德袋”教育不那 么有效了，代之而起的是认知主义道德学派的兴起，他们主张增强学生道德理性判断的能力，让学生学会在多 元价值、多种行为理由中选择自己认为合乎道德的行为反应方式。显然，这对于培养现代人的自主性格，使道 德成为理性选择、意志自律的人类特殊实践方式是有积极意义的。但是，当过分地强调价值辨析、澄清和自主 选择而不考虑未成熟一代身心与生活经验、道德经验存在明显自身局限时，带来的是学生在道德和价值观选择 上的盲目、无所适从以及导致的行为混乱、道德下降。因此，当代我国的道德教育、思想政治教育需要有一种 经过对传统道德教育、西方道德教育审视、扬弃后的新的复归，即在高层次上强调对学生的价值引导。既然是 引导，就必须有理性和正当的道德理由作为支撑，有理有据地说服学生，允许学生追问：我为什么必须这样做 ？为什么这样做是正当的、是善的。通过平等对话，以丰富的人类社会发展的知识为背景在认识人类公理和社 会秩序的层次上，在个人生命质量和生活意义的层次上理解价值观教育、道德教育的正当性。显然，班主任若 没有逻辑认知和社会认知的背景，上述教育目的是难以实现的。 

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    同时，由于价值观教育和道德人格教育的特殊性，它特别地需要诉诸于情感。正如大哲学家康德在18世纪 就说过十分透彻和深刻的话：人们知道什么是真理不等于知道为什么这是真理；知道为什么是真理不等于知道 应当怎样去做；知道怎样做不等于愿意并真正去做。因此，班主任对学生的价值观引导的有力有效根本地来源 于其本人对一定价值准则体系的信念、热情，来源于他本人对健康、积极的人生态度、生活态度抱乐观主义的 情绪，善于激励自己，也能够感染、鼓舞别人。从教育机制上说，这类学习与课堂教学中的认知学习不同，它 需要学习者从情感上认同，有自己的感受体验为认可和接受的基础，需要在教育者与被教育者之间发生心灵上 （情感心向）的沟通与相互承认和理解。并且，这类学习往往是学生自发地对教师、信任者模仿、认同，在不 知不觉中接受教师的影响，建立行为的制约，即所谓潜移默化。因此，班主任本人有无博大的爱心，有无同理 心，是否公正、无私、宽容、接纳、善解人意的情感特质都作为教师人格的重要组成部分而以人格的独特魅力 吸引、影响着学生。 

    第二，班主任工作不仅需要优秀、健康的人格特质和情感品质，这是班主任工作的灵魂，同时也需要情绪 、情感方面的能力技巧与认知能力相匹配。首先，班主任应当善于管理自己的情绪。正如：古希腊哲学家亚里 士多德说过：人人都会生气，但是在什么场合，用什么方式表达生气可就不容易了。班主任不能把自己的消极 情绪带入教育过程，不能把自己情感喜厌带入对学生的评价，需要冷静、内心情感充沛、细腻而又适时而有分 寸地对待每一个学生。情绪管理不是仅凭情绪本身，它从生理机制上说是大脑皮层和边缘系统的相辅相成，是 脑内杏仁核与海马作用的相辅相成，在心理机制上说是对自己情绪的认知评价，意志力与情感相互作用与整合 。因此，这种管理不是抑制，而是合适的表达。班主任特别要学会正确表达情感、学会表达的技巧。对教师来 说，这是教育的艺术。马卡连柯当年常常对师范生有严格的要求。他说，如果我们能用至少25种不同的语言表 达方式，如：语气、语调、声响、目光、手势、体态等，对学生说“请过来”的话，我们就再也不担心不能与 学生心灵沟通。 

    此外，情感能力技巧也表现为敏于觉知和体察学生的情绪反应，对这些情绪反应及时地有效地作出应对， 并根据学生的情绪反应调整自己的教育内容与手段。班主任善于分析自己与学生的人际交往的生态关系，善于 分析学生的神经发展类型、个性类型，以及智力潜能的方向性，找到最恰当的方式与学生发生情感交往，这样 才可能使自己的工作是全面关注每个人，凝聚全班人心。 

    在我国大中小学的班主任工作岗位上，集中着一批两种智能相互支撑整合的优秀人才，他们以自己高尚的 价值追求与突出的情感交往能力（艺术）赢得了学生的心。可惜目前我们对这类体现在班主任工作艺术中的两 种能力，特别是独特的情感能力还没有进行科学实证性和人文解释性的丰富研究和概括，更无从以此对班主任 工作，乃至对全体教师作出普遍要求并进行有目的的训练。