王吾堂  

此文已发表在《扬州大学学报》

于漪老师说：“语文课是最难教的，要教好须尽其毕生的精力。”（2002年4月《在全国中语会第18届年会上的讲话》）语文学科许多孩子不喜欢，有多种原因，但课堂教学本身存在的两个问题是主要原因。

第一，课堂教学是不是以人的发展为本，真正做到“目中有人”。于漪老师说：“每个孩子都是一个鲜活的艺术品”，他们有鲜活的个性、有不同的兴趣、不同的爱好、不同的思维优势和不同的学习悟性。而100年来班级授课制漠视学生的个性差异，像工厂加工机械配件一样，一种模式，一道工序，将学生鲜活的个性、创造的特质磨灭在整个教育过程之中。如“雪化了是什么？”问题，只允许学生答“水”，而将丰富多彩的富有灵性的“春天”、“鲜花”、“绿草”、“生机与活力”等形象鲜活的文学性答案判为错误，既扼杀了学生个性，又磨灭了学生的文学潜质。究其原因，是观念问题，是“书本中心”、“教师中心”的思想或潜在意识占领着语文教育的指导地位。

中国有重书本、轻个性的传统，封建社会以《四书》《五经》等儒家经典为考试内容的科举考试，就是“以本为本”的典型，但中国教育的鼻祖孔圣人是倡导应材施教的先行者，只是后来的封建统治者为了便于他们治人之道和驭人之术而有意淡化或漠视教育过程中的个性发掘与培养，强调统一答案与标准模式罢了。但是，历史和现实已经残酷地警示人们：“课本中心”、轻视个性的教育，是不利于甚至会扼杀人的创造活力的。因此，毛泽东主席最早发现并对此作出了强烈的否定，他强调学生不要迷信书本，不要迷信权威，要在实践中自己探究，学习真知。但老人家又犯了一个可怕的错误，由一个极端走向另一个极端，因为在他否定“书本中心”的同时，又滑入了“社会中心”或“实践中心”的泥潭。人类的一切知识都来自于社会实践和科学实验，但这是归根结底的说法，并不能由此证明学校教育中一点一滴的知识获取和能力培养，都可以也能够从前人的实践过程的重复中自己获取，因为人的学习时间是有限的，前人的有些实践过程也是不可能重复的。当“书本中心”说和书本被一同抛弃的时候，便爆发了史无前例的文化大革命。十年动乱导致整整一代人的知识荒芜，便是“社会中心”说的悲惨结果。“文革”结束以后的二十多年来，中国的教育工作者呕心沥血，不懈探究，寻找适合中国实际的语文教育之路，做出了举世公认的成就，但总的倾向又回到了“书本中心”和“教师中心”的老路上去了，尤其是近几年形形色色的考试命题，重标准、轻求异，重逻辑推理、轻悟性差异的评卷标准，已经到了扼杀创意、“误尽苍生”的严重程度。这只要看看近几年的全国高考语文卷诗歌鉴赏的命题，就可“借一斑而略知全豹”。

令人欣慰的是，近两年开始尝试并已初见成效的研究性学习，既是对“课本中心”说的反叛，也是对“教师中心”说的彻底否定，又不同于“社会中心”说。它是在研究和借鉴国内外先进的教育思想，总结了我国几十年，甚至一百年语文教育的经验教训基础上，由一批富有远见卓识的语文教育专家提出的，前景是不可限量的。

研究性学习，借鉴了美国教育家杜威的“学生本位”思想，尊重学生个性，理解学生差异，研究学生兴趣，探讨学生发展的潜质，真正做到“目中有人”，目中有具体的鲜活的不同特质的学生。在此基础上，给学生一个课题，让他们自己去研究；给学生一个困难，让他们自己去克服；给学生一个问题，让他们自己去求索；给学生一个空间，让他们自己去发展。但是，学生的自主研究、求索和发展，并不是亦步亦趋地重走前人发现知识的老路，而是让学生自主获取新知，自主探索方法，自主研究课题，自我发展能力。在这个过程中，教师只起组织者、参与者、导航人的作用。教师决不是权威，也不是上级，更不是裁判，教师只是引路人，引导学生发挥不同的主观能动作用实现既定的，或可以预见的，甚至出乎意料的目标。引路人的地位与学生是平等的，引路人的见解或观点与学生的理解或感悟是属于不同的角度、不同阅读个性和不同阅读心态下的主体感悟，其差别是正常的，没有对错之别，没有高下之异。只要这些主体感悟在文本中能找到阅读主体自圆其说的依据，它就是合理的，甚至说就是正确的。例如笔者去年暑假在大连举行的“创新教育课堂教学观摩研讨大会”上所听的由北大附中程翔老师执教的《我的叔叔于勒》一堂观摩课，执教人就犯了一个令人惋惜的错误。他不顾学生对小说人物及主题的多元理解，硬将作品中的菲利浦夫妇定性为令人最讨厌的人，硬将小说主题确定为“揭露了资本主义社会人与人之间的金钱关系”。但是，有二名聪明的学生对此提出异议，坚持认为菲利浦夫妇“勤俭、节约”，虽然过着下层社会穷人的拮据生活，但还帮助于勒，并曾经借钱给他，希望他有出息；还要在星期日带领孩子“衣冠整齐地到海边栈桥上去散步”；还要想方设法、尽己之所能，实现孩子们渴望到哲尔赛岛旅行的梦想。至于他们在轮船上与弟弟于勒不期而遇的尴尬和回避，一是为了女儿的婚姻和前程不受影响，二是穷人惟恐拮据生活雪上加霜，三是对不争气的，“有了一顿奢侈、没了长期受穷”的于勒的怨恨。因此，菲利浦夫妇是可敬可爱的，起码不是最讨厌的人，而叔叔于勒倒有些令人既同情又讨厌的味道。因此，二位学生认为小说的主题也未必如老师所说的一样。

对学生如此独到的感悟和理解，执教者如何对待？可惜程翔老师没有予以肯定，而是以裁判者自居，在师生争执不下，又临近下课的时刻，强行宣布了自己的认知和观点。这是不是尊重“人”的个性？是不是真正做到“目中有人”，使课堂教学以“人”的发展为本质呢？不是。由此可见，真正实现语文教育观念的转变，真正实现“以学生为主体”，尊重个性、理解差异、多元思维、求异发展的语文教学新境界，口号和现实还存在着很大的距离，有待我们不懈求索和努力。此乃语文教育的问题之一。

第二，语文教师的文化底蕴问题。二十多年来，语文教学流派纷呈，明星层出不穷，似乎呈现出一派欣欣向荣的局面。但明眼人清楚，一切手段翻新，所有“理论”纷争，都停留在“术”的层面，而没有深入到“道”的境界，因此没有划时代意义的具有普遍认同和适用价值的教育教学新规律的发现，因而导致语文教学水平整体上不尽如人意。其根本原因何在呢？鄙人以为，症结在于绝大多数语文教师文化底蕴不足，加之忙于应试教育教学的技巧性探索，无暇充实自身、拓展视野、增补新知、丰盈底蕴，便造成了一种极其尴尬的两难现象：一方面是有理论素养和充盈的文化底蕴的语文研究专家，但他们不参加中学语文的教学实践，没有探索理论并检验理论是否可行的实践机会；而另一方面是有实践机会的广大语文教师，却缺乏足够的理论素养和文化底蕴，正如关中人所说的一句口语，“有锅盔的没牙，有牙的没锅盔”。因此，专家的这种观点那个思想都只是理论空谈，如空中楼阁一样不切实际；而语文教师的教学实践大多是盲目地在“黑暗中”求索，缺乏理论指导，无法进行理论性整合，更无能力实施较为系统的科学的教学实验，以得出具体的可操作的，既有理论高度又有普遍性适用价值的教育理论、教学思想和教学原则。即使许多特级教师也不例外，如上海特级教师程红兵老师，在《偶然苦丁》一书中所阐述的教学理念和思想，仅仅是“偶然所得，一挥而就”的个人教学感悟，缺乏理论深度，没有经过系统的教学实践检验，加之程老师现在又担任建平中学常务副校长一职，教务加政务，忙得“焦头烂额”，恐怕在今后的官场生涯中也难有更高的理论建树，这是我们所不愿看到的。

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所以，鄙人以为新时期语文教学的研究，特别是《新课标》颁布后的可行性、指导性、操作性研究与落实，要走新的研究和实施途径，即理论专家与一线教师共同合作，分点实验，集体整合，以点带面，分层实施，全面落实。为此，教师要学者化，学者要教师化。希望涌现出一批如叶圣陶、朱自清、陶行知那样的集学者、专家与普通执教者于一身的教育理论和教育实践的开拓者，把全体语文教师带动起来，人人成为学者型教师，个个能够独立探索，这才有望把未来的语文教育事业提高到时代所需的应有高度，把《新课标》的教育教学新理念、新思想成功地落实到具体的中学语文教学实践中去。但这个设想能变为现实吗？此乃语文教育的问题之二。

作者：王吾堂

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