中国教育报   2003－07－25    本报记者　赵小雅

 

 　　评价与考试改革已经成为影响课程改革进一步推进的重要因素。本刊从即日起，将分学生的评价、教师的评价和学校的评价三个方面给予关注。在这里，我们将刊出一些具体的访谈案例，这些学校或教师的做法也许仍不完善，仅供读者参考。 

　　评价促进学生发展 

　　与课程改革前相比，在课程改革实验区，如何评价学生已经发生了相当大的变化，这是因为随着课程改革实验的推进，评价与考试作为影响课程改革的一个重要因素得到了实验区的广泛重视，在实践上做了很多的研究和探索。在教育部的统一要求下，很多实验区都成立了由教育局领导、教研室人员、校长和教师组成的课程改革评价工作领导小组，组织和领导评价改革工作的有序与有效进行。 

　　1　评价发生的新变化 

　　与课程改革之前相比，从教育行政部门到教研人员，从校长到教师，在评价的观念上已经发生了深刻变化。评价不仅仅是为了甄别与选拔，最重要的是促进学生的发展，激励学生不断前行。分数并不能代表一个人全面的发展，除了学业分数，还要关注学生的情感、态度与价值观等非学业发展目标，如探究与学习的兴趣、创新能力、实践与应用能力、表达与沟通、合作与分享等方面的发展。 

　　课程改革以后，我们依据什么来评价学生呢？在国家制定的学科课程标准中，对学生的发展有着明确的要求，这些要求不仅指学生对知识与技能的掌握程度，还包括了情感、态度、价值观的发展目的，如义务教育阶段《数学课程标准》的课程目标就包括了知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等几个方面。相应地，在评价学生的时候就要针对这几方面的目标作出总体评价。随着课程改革的推进，教育部于2002年底发出了《教育部关于积极推进中小学评价与考试改革的通知》，通知中对学生的评价提出了明确要求，即要建立以促进学生发展为目标的评价体系，这一体系包括评价内容、标准、评价方法和改进计划。同时，对学生的发展目标提出了要求。发展目标包括基础性发展目标和学科学习目标。基础性发展目标包括了道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现；学科学习目标已经体现在各学科课程标准中。 

　　那么，学生的评价与考试改革究竟发生了哪些变化呢？去年9月，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长评价研究项目组”对9个国家级实验区进行了实地调研考察，同时，通过其他途径对有关实验区的情况进行了资料收集和了解，调研显示，在学生的日常评价和期末评价与考试改革方面以及对学生成长记录评价方式的使用上，实验区都做了一些实践与探索，评价在方法、内容、标准等方面的变化是明显的，但在变化的同时，也存在着一些问题。 

　　在评价改革的变化方面，日常评价中许多教师已经将学生的发展性评价落实到自己的教学实践当中，评价是为了促进学生的全面发展而不只是甄别与选拔。在很多学校，尤其是小学都取消了百分制，取而代之的是等级评价或星级评价。教师也开始关注起形成性的过程评价，通过即时、动态、灵活的评价方式，了解学生的学习与发展，并在此基础上提出有针对性的建议，让学生知道怎样才能做得更好。在评价中，学生的主体地位得到了尊重，很多地方已经改变了由教师做单一评价主体的状况，让学生、同伴、家长多主体、多角度地对学生进行全面的评价；在评价的标准与内容上，落实了多元化的发展目标，除了学业成绩，还重视学生其他的特质与潜能的发展，除了知识与技能，还重视过程与方法、情感、态度、价值观的发展评价。许多实验区还重视学科共通能力如搜集信息和处理信息的能力，获取新知的能力、批判性思考的能力以及学习兴趣、态度等方面的评价。为了实现评价目标的多元化，相应的评价方法也发生了变化，不再是单一的纸笔测验，日常观察、访谈、记录、作业、作品展示、项目活动报告、成长记录等多种灵活的评价方式也被运用，每一种方式都根据不同的情况而有具体的变化，比如作业，已经不单纯是纸笔作业，还有口语交际作业、综合实践作业、实验操作作业等多种形式，测验也分为随堂测验、单元测验和阶段性测验等形式，为的是更好地诊断学生的学习与发展情况。评价同时注重了过程性，关注了学生的个体差异，教师除了动态地了解学生以外，许多教师还利用成长记录的方式收集学生发展过程中的作品与资料，许多学校和教师在阶段性评价中还要参考学生平时的学习表现及相关的资料，教师也可以做到在一段时间内对同一名学生的学习情况进行观察、比较，借此判断学生的成长与进步。 

　　在期末评价与考试改革上，实验区同样进行了一些改革探索，评价的内容更加多元化，评价的主体与方法、评价结果的反馈等方面都有了新做法。在考试内容结构与试题的设计上，充分体现新课程标准的要求，有的学校还采取多种方式，如分项测查等，做到多方面考查学生的发展。试卷的形式也不再是呆板的，而是比较生动和接近学生的年龄特点，如低年级的试卷中会有许多生动的图画。在期末评价中，许多学校都要根据学生的平时学习与表现加以综合评定，在对家长反馈学生的评价结果时，会更加细致地列出学生多个方面的进步与有待改进的地方，让家长能够很好地了解孩子的具体发展情况。 

　　2　非学业目标评价 

　　对于学生的非学业评价，一些专家建议，除了日常中用观察、记录、访谈等多种形式进行评价，同时要与学科教学目标与日常教学活动紧密结合。 

　　为了增加非学业目标评价的可操作性，专家建议，要了解非学业目标的评价内容，各科教师可以将课程标准中各项非学业目标评价的内容和要求提炼出来，在某个阶段重点关注某些方面，并形成一些关键性的指标，以增强评价的可操作性，要用质性的语言进行描述而不是量化。 

　　单一的《学生素质评价手册》已经不能体现新课程条件下对学生非学业目标的评价，一些专家建议要通过对评语的规范和改进更好地评价学生，要通过一段时间对学生进行有目的的观察记录，以对学生某方面的表现形成较清晰的认识。 

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　　3　评价中仍然存在有待改进的地方 

　　评价与考试改革的变化是明显的，但存在的问题也同样明显。一些专家和教师反映，在实际的评价工作中，为了评价而评价，评价流于形式，缺少信度与效度，有一些评价不但没有起到评价应有作用，反而成为学生与教师新的负担和焦虑的原因。也有一些评价被滥用，没有目标的、片面的和随意的激励，无法对学生起到促进作用，反而会对学生产生消极的影响。 

　　对情感、态度、价值观的评价缺乏有效的办法，甚至普遍存在不当量化的现象。一些学校与教师关心这方面的评价在学生的综合评价中占多大的比例，也有的对情感、态度、价值观的内涵认识不清，片面地认为情感就是学习兴趣，对价值观的认识就更模糊；也有的学校用虚拟情景办法，如故意在楼道里扔垃圾，看学生是否在经过的时候捡起等。国家基础教育评价小组的专家认为，在情感、态度、价值观的评价上更适合采用观察、轶事记录、访谈等质性评价的方式进行，并且要将其有机地渗透在课程教学内容以及过程之中。 

　　许多地方和学校在评价中引入了教师、学生、家长等的多主体评价，但有些方式流于形式，比如家长评价，由于家长水平不一，许多家长对评价的要求不够重视，对老师的意图也不能真正理解，所以一些家长就持应付的态度。一些学校的学生自我评价和多主体评价由教师统一组织，在一个特定的时间用纸笔形式写下来，而不是渗透于日常教育活动中即时、灵活、动态地进行，也有的把自我评价和多主体评价简单地理解为自我评分和多主体评分，而不是让他们依据标准和要求进行深入的评价与反省，找出被评价学生的优势与不足，并提供一些建设性的意见。还有的把同伴评价和家长评价与某些利害关系联系起来，以不同的权重记入总分。专家指出，让学生进行自我评价，目的是培养学生的自我反省与自我监控能力，让学生参与对他人的评价过程则是一个学习与交流的过程，不仅能够更清楚地认识到自己的优势与不足，还可以提高学生的批判性思维，让学生学会交流、合作与分享；而让父母参与评价是让父母能清楚地了解孩子的学习情况与成长过程，从而做到有针对性地对孩子进行教育，形成学校与家庭的联系。 

　　另外，一些学校和教师的评价方法过于繁杂，操作性不强，好像评价就是填写各种表格，也有的在评价的内容方面为了体现重视学生的全面发展，去构建全面而丰富的评价体系和指标，增加了学生的负担与焦虑。有的考试改革改得越来越复杂和不好操作，这些都是值得注意的倾向。学生的非学业评价也存在着与学科教学目标没有很好结合的问题，评价的主要内容还限于学生的思想品德、遵规守纪方面，而对学科教学中非学业目标没有充分体现，如学生的创新力、实践与应用能力、表达与沟通、合作与分享等方面还没有充分受到重视等。 

　　■访谈一：探索发展性评价 

　　鲁平志　山东省青岛市教育局课改办 

　　强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励功能；注重学习成绩，忽视全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程。这样的评价与课程改革目标的对立，已经成为课程改革深化的拦路虎和绊脚石。青岛市从课改实验开始就十分重视评价工作，把教学评价始终作为实验工作的重中之重。 

　　为搞好评价改革工作，青岛市先后成立了由分管局长为组长、教研室主任为副组长的教学评价领导小组；成立了由行政人员、教科研人员、校长、教师组成的教学评价研究小组，并开展全市每月一次的评价教研活动；各学科均成立了考试改革研究小组，探索学科评价，适时对本学科各种考试(单元测查、期中检测、期末检测等)提出指导意见。 

　　教师是实施教学评价的主体和生力军。我市每学期都利用寒假或暑假进行一次大规模的课改培训活动。课改实施过程中，经常进行专题培训，同时要求各校加强校本培训。无论何种培训，都将教学评价作为培训的重要内容。就评价问题展开调研，在调研的基础上，下发了《青岛市中小学各学科课堂教学评估意见》、《青岛市中小学生发展性评价指导意见》、《青岛市中小学教师发展性评价指导意见》、《青岛市中小学学科考试改革指导意见》等文件。 

　　在学生的评价方面，突出了发展性。从过去日常教学中更多关注知识与技能的状况到同时重视学生的创新能力和实践能力以及情感、态度、价值观等方面的考察。各学校为学生建立的“成长记录”包含了学生的自我评价，最佳作品，社会实践记录，体育与文艺活动记录，教师、同伴的观察和评价，来自家长的信息，考试和测验的信息等学生多方面的内容。教师更加关注学生日常行为表现及学习过程中的点滴进步和变化，注意及时搜集和分析能够反映学生学习过程和结果的有关信息，给予评价和反馈。 

　　对于学生日常表现，有的学校采用“富有情趣的标志性评价”、“言简意赅的便条评价”、“富有理性的课堂观察评价”等手段。教师们在教育教学过程中，注意用朋友的口吻、赏识的眼光和商讨的语言，把学生的点滴进步和变化，运用口头即时评价给予反馈。同时，鼓励学生进行自我反思性评价，让学生在自我反思中学会学习，使教学评价最终指向学生自我评价能力的培养。每次考试试题都要经过学科考试研究小组通过后方可实施，在试题的设计上突出以下几个特点：强调基础知识的重要性；密切联系生活的实践性；不求惟一答案的开放性；注重知识与人文的综合性；体现学生年龄特点的趣味性；注重学生学习的全程性；增强自信的激励性。在考试形式上，除传统的纸笔测试外，还设置了口试、听力测试、成果展示、实验操作等形式，允许学生进行二次考试等。 

　　■访谈二：督促、激励、发展 

　　丛德周　河南省许昌实验中学副校长 

　　新课改理念强调对学生进行发展性评价，评价不仅要关注学生的学业成绩，更要关注学生的学习过程，善于发现学生多方面的潜能，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，利于学生终身发展。 

　　根据课改对学生评价的要求，我校在学生的评价上做了一些改革探索，由过去单一的纸笔测验改为综合评价和学科评价两部分。综合评价包括学生自评、班组互评、班主任评价、家长评价等方面，满分50分，计入学生总成绩；学科评价由笔试成绩和任课教师定性评价两部分组成。任课教师根据学生的期末测试成绩及平时学习情况做出定性定量相结合的最终评价。 

　　综合评价指标设计的指导思想是：培养学生逐步形成高尚的思想品质，提高对《中学生守则》和《中学生行为规范》的自我约束能力，关注学生的学习习惯和学习过程，注重非智力因素的培养和优秀学习品质的形成，调动学生全方位参与教学活动的积极性和主动性。促使学生更加全面、有个性地发展，有利于提高学生的综合素质，主要包括以下几个方面： 

　　学生自评：学生对自己的学习态度、学习习惯、动手能力和自律能力等进行综合评价。班组互评：以班组为单位，对学生集体主义观念、参与意识、合作意识、诚实守信、个人道德修养、作业完成情况等方面进行综合评价。家长评价：从学生在家庭良好的行为习惯、言行一致性、自理能力、学习的自觉性等方面进行综合评价。班主任评价：从学生的思想品德、组织纪律性、学习态度、参与班级活动的积极性、良好的行为习惯和正确的价值观及积极向上的人生态度等方面进行综合评价。 

　　学科评价上，学科笔试内容占70%，试题注重基础知识的考查，加强与学生生活实际和社会实践的联系，注意考查学生实践应用能力和创新精神，重视考查分析问题和解决问题的能力。教师的定性评价部分占30%，综合学生一学期的表现，注重对学生学习过程和学习品质的评定。学习过程主要指学生的学习习惯、课堂表现、回答问题的积极性、准确性和独创性、动手操作能力、作业完成情况、课外自主学习能力、平时测验成绩和学科特长等方面；学习品质主要包括：求知欲望、学习兴趣、参与意识、质疑能力、探究能力、创新精神和积极的情感态度等方面。 

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　　■访谈三：评价贯穿于教学全过程 

　　林霞　山东省青岛市四方区教研室副主任 

　　评价改革的探索是自下而上的行为，而不是过去的那种由上面布置怎样做的方式，许多方法都是学校自己探索出来，然后再经过组织交流学习而推广。从课改开始到现在，对学生的评价最重要的是在观念上发生了变化，从刚开始的比较泛化的评价到现在有针对性的细致评价，教师们对评价的认识更深刻了，评价已经贯穿于教学的全过程当中。 

　　四方区在学生的学业评价上做了很多的探索，从课改一开始，就把评价改革作为课题，选取不同的学校进行不同侧面的研究，每一所学校的研究都有所侧重，一所学校主要研究课堂教学的评价，而另一所学校可能研究作业评价，由教育局和教研室相关人员组成的评价课题领导小组会定期举行交流研讨会，及时总结推广好的做法和经验。 

　　经过近两年的实验研究和推广，四方区已经形成了对学生学业评价的体系和方法，发展性和过程性评价的观念已经深入人心。评价方法已不单纯是纸笔测验，评价的内容和主体也已经发生了变化。评价贯穿于教学的全过程当中，体现出了过程性和发展性的特点。 

　　在评价方法上，探索出了随机评价、作业评价、考试评价和学科评价等方法。在课堂教学上，他们比较注重随机评价，在课堂教学的随机评价中，他们探索出了口头评价、体态评价、介质评价、课堂观察、便条评价、置后评价等多种评价的方式方法。对于介质性评价，也已经从开始的发小红花、小贴画等方式到能够根据课程标准和教学内容设立一些具有促进学生发展性的标志，如“合作小金星”、“思考小博士”、“进步章”、“质疑章”、在学生的作业本上盖“加油章”等，或者利用奖励晋级的方式鼓励学生进步。作业评价上除了描述性的评语式评价，还开展一些实践性作业的展示性评价。考试评价试行“分项考核、综合评定”的办法，不单纯是纸笔测验，平时的测查成绩也占一定比例。考试内容上根据不同学科特点设置具体的分项。一些学校还根据学生的平时表现，达到一定标准可以免试，而在考试中觉得自己在哪一个项目中表现不是最高水平，也可以申请重新测查。教研室对每一个学科都制定了相应的评价指导意见，如语文学科的五卡，即朗读卡、积累卡、写字卡、表达卡、阅读卡；数学写数学笔记，；科学课的科学夹等。学校可以根据自己学校的情况设置一些细化的指标和要求。 

　　另外，还比较注重学生的自我反思性评价，以“认知——目标——矫正”的原则来引导学生自我反思。 

　　学生评价的改革探索还处于不断完善和发展的过程当中，如何才能保证评价的科学性和有效性是面临的主要问题。 

　　■访谈四：建立多元化评价机制 

　　蔡艳　山东省青岛市平安路第二小学副校长 

　　评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上发展。我校大胆进行评价改革，建立了多元化的评价机制。 

　　首先是课堂评价中渗透情感因素。教师在课堂教学中巧用评价介质，不仅对知识的掌握程度，还对情感、态度、价值观以及创新精神、合作能力、学习习惯等方面进行评价，并依靠“创新小能手”、“朗读小金星”、“思考小博士”、“创意笑脸”、“合作金星”等介质使学生明确评价目的，充分认识自己的长处，发现自己的不足。课堂上老师们还特别注意运用激励性的语言对学生进行评价，主要包括对学习内容、学习习惯、学习方法、情感态度、合作学习、探究学习等方面的评价。如当学生读课文流利、有感情时，教师评价“你读得真棒！”学生读的不理想时，一句“再努力一下”给学生以激励。教师还随时关注学生的课堂表现，灵活地引导学生进行“自评”与“互评”，使学生对自己、对他人都有一个比较正确的认识。 

　　其次是阶段评价记录成长轨迹。每一个学生都有学生成长档案袋，其中收集了《我的成长手册》及学生背诵过的诗文、平日的优秀作业、自办的手抄报、搜集的研究性学习资料等。 

　　第三是完善学科教学评价。各学科设计了有针对性的过程性评价表，对学生进行较为全面的形成性评价和终结性评价，如语文学科的评价内容主要包括态度与方法(勤动脑敢发言、善交流爱合作、能自主会质疑)、语文五卡(写字卡、朗读卡、阅读卡、积累卡、表达卡)、作业(平日作业、实践作业)、单元闯关、学科活动参与情况、是否有进步等；数学学科评价表内容主要包括态度与方法、知识与技能、作业(平日作业、实践作业)、单元闯关、学科活动情况、是否有进步等；英语学科评价表内容包括态度与方法、听力、口试(朗读、背诵、说话)、作业(平日作业、实践作业)、单元闯关、学科活动参与情况、是否有进步等。这些内容涵盖了学生在学习过程中的整个表现。 

　　第四是深化平日作业评价。除了书面作业，学校还设置了口头作业、实践作业、操作作业等作业形式。对作业的评价，一改过去只对题目的正确率评定等级的做法，而是经常对学生精彩的解题思路、良好的书写习惯、知识欠缺所造成的错误进行适当点评。通过评价，使学生完善自己的认知结构，将所学知识内化为运用知识的能力。 

　　第五是期末测查注重能力的考察。学校实行分项测查，等级评价，分项就是把同一学科中的不同性质或具有相对独立性的内容、分项目地单独进行测查，评定等级，其目的有三：一是注重测查内容的全面性；二是使考试的形式和方法呈现多样性；三是便于体现测查的激励性。平日分项测查中成绩优异的学生可以免试。期末时，这些孩子不必再答统一的试卷，而是运用综合能力去完成一项实践任务，因此就有了这样的场景：在全校同学都在进行期末测查的时候，部分同学有的在阅览室查找资料、有的在微机室上网查资料，有的在根据课文内容排练课本剧等等。 

　　本学期期末，我们还在部分年级实施了分层测查，设置了“兴趣卷”和“发展卷”。“兴趣卷”面向教材的基础知识，旨在激发学生的学习兴趣，使那些学习水平较低的学生通过完成试卷，不仅能激发起学好本学科的兴趣，更树立起学习的信心。“发展卷”立足教材，面向课外，使学有余力的学生能够展示自己的才能，在本学科中有所发展。学生在测查中往往有时因各种原因对自己的成绩不满意，允许他们进行二次或多次测查，直至满意为止，以此促使他们全面参与到学习活动中来。 

　　■访谈五：我们这样改革数学考试 

　　孙俊勇　山东省潍坊市潍城区教研室数学教研员 

　　虽然我们的改革还只是开始，但我们已经迈出了这一步。 

　　从2001年下半年始，我们尝试改革小学一年级数学考试，主要包括：弱化题型定式，突出问题实质；借助生活原型，强化应用意识；暴露多维智能，促进全面发展；渗透统计、概率，培养统计意识；拓展试题空间，体现问题解决；凸显能力核心，改革应用题，用考试的导向功能推动课程改革的实践。 

　　《数学课程标准》明确了义务教育阶段数学课程的总目标有四个方面：知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度。因此，在设计考试内容时，以全面体现数学课程目标为原则，统筹兼顾对各方面目标的检测与激励，不再像以前那样只关注对“知识与技能”的考查而轻视对其他方面的考查。根据一年级教材的知识结构和小学生的认知特点，将考试内容划分为四个项目：口算、思考、活动、问题。 

　　在以往考试中，“口算”内容和其他内容一般是混编在一张试卷中。由于不能对此内容进行有效的时间控制，也就无法体现出不同学生的差异。为此，我们把“口算”内容(30道题)单列出来，以活页的形式限时(8分钟)上交，使以往考试中存在于“口算”考查中的弊端得以化解。 

　　在设计“思考”考查内容时，结合一年级小学生的识字水平、表述水平、逻辑思维水平都比较低的特点，利用“填空”这种简便、易操作的题型，摘取教材中的重要基础知识作为设计之源，广泛联系生活素材作为外显之体。 

　　除了计算与解题，操作、交流、实验、观察、猜想等“活动”也蕴涵着丰富的数学思维，因此，数学活动应当在考试内容中占有一席之地，在设计“活动”考试内容时，以数的意义、图形的识记、物体的分类等作为“活动”的内涵，以涂一涂、连一连、分一分等作为“活动”的形式。通过“活动”，既反映出了学生对上述知识的掌握程度，又兼顾了一年级小学生活泼、好动的天性，使学生在轻松的活动中运用数学，感受数学带给他们的快乐。 

　　《标准》中的“问题”并不等同于传统的“应用题”，在设计“问题”考试内容时，一是选取学生身边熟悉的生活素材，如猜数游戏、吃苹果、买水果、水族箱，用真实的、情景化的图画呈现“问题”，便于学生进行观察和思考；二是不受一般的题型束缚，突出对数学思考方法的考查。 

　　四个“项目”并非绝对地对应四个“课程目标”，也并非只能设计这四个“项目”，而是根据具体内容而定。限于一年级小学生的识字、写字水平，题目的反馈大多采用简单的、较为客观的方式，如填空、涂色、连线等。随着学生学习能力的提高，题目的反馈方式将朝着易于体现思维过程、易于体现主观性、个性化等方向发展。 

　　卷面上取消了分数，改为星级评价，每个项目设置四颗星，把每个项目获得的红星数目用统计表的形式展现在试卷的开头。卷面也变得很活泼很柔和，有许多生动的图画。学生、教师、家长能非常明晰地获悉学生在每个项目上的学习水平，从而为学生更准确地认识自己、为教师了解学生和教学、为家长了解自己的孩子、了解学校的教育提供依据，并可据此制定下阶段切实可行的目标和策略，实现了由“绝对量化”到“模糊评价”的转换，较好地保护了学生的自尊心，激发了学生的学习热情。