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唯学生是瞻?——对一次体验教学实践课的反思(网友来稿)
刘朝阳
唯学生是瞻?
上海市南汇区澧溪中学 刘朝阳
“二期课改”精神已经被广大教师所领会,许多教师都能头头是道地说出一大段“二期课改”的思想,但是在具体的教学实践中,在课堂教学行为上,又有多少教师进行过深入的实践和研究?把理念与行为较为完美地结合呢?
为了在课堂教学行为中体现“二期课改”的教育理念,学校进行了区级重点课题 “体验教学”的实践与研究,在研究过程中,有这样的一堂课,课中所发生的事件以及教师们在课后的交流反思,使我们在实践中对“二期课改”的精神有了更深刻的理解。
在这堂预备年级语文教学研究课中,徐老师选择了一篇课外文章《虚荣的紫罗兰》,文章讲述了一朵漂亮但低矮的紫罗兰羡慕高高的、引人注目的玫瑰,而恳求上帝把它变成玫瑰,哪怕一天也不后悔,它如愿以偿,但在随之而来的一场暴风雨之后,在那些柔软、贴地生长而躲过暴雨侵袭的紫罗兰的蔑视、嘲笑声中,它安静地死去了。
从行文来看,作者赞美了这朵紫罗兰所具有的拼搏精神,告诉学生:人生应该有一个目标,并且为之而奋斗。
徐老师为了在教学中充分体现 “体验教学”课题的思想,贯彻“二期课改”的教育理念,课堂设计是这样的:让学生充分地参与学习实践,通过阅读、讨论、交流、质疑等形式,让学生自主地去学习,去发现、提出、解决问题,同时要在教学过程中体现师生、生生之间的合作关系。
第一次教学
星期一,预备3班。徐老师上课。
发材料,然后阅读、质疑。学生很快就抓住了文章的主要内容,提出了一些有助于理解课文的问题。如:
紫罗兰为什么要变成玫瑰?
为什么要描写紫罗兰(玫瑰)的美?
上帝为什么劝它不要变成玫瑰?
这朵紫罗兰临死前后悔吗?
接着是小组讨论(教师参与一个小组交流,但只倾听而没有发表意见),然后是集体交流,一切都按原先的教学设计顺利进行,只等有学生归结出文章主题了。
但是,大半节课过去了,学生的交流与讨论却始终没有指向文章中心,他们的结论是:我们不应该像紫罗兰那样爱慕虚荣。这就完全与作者的写作目的(也就是教学的目标)背道而驰了。于是徐老师让学生再读,再交流,但学生却反而找了更多的语句来证明:这是一朵虚荣的紫罗兰。
几位听课老师也是表情各异,各有所思。我想:学生若是连主题都抓不住,这文章岂不是白学了吗?
只见徐老师定一下神,急中生智使出一招:“大家都觉得这是一朵虚荣的紫罗兰,我想听听班长的意见,你也这么认为吗?”
“嗯……我觉得这朵紫罗兰……”
听到这里,我暗想:行,有希望了。徐老师也是喜形于色,赶紧面带微笑地点头鼓励。
“它确实是虚荣的。”
天哪!这是怎么了。
铃声就在这一刻响起。主题也在徐老师演讲式的发布中匆匆完成。
课后反思:
课后,教师们进行了较为激烈的探讨。有的认为:教师应该及时打断学生偏离主方向的思维,把它引到教学目标上来,不管“课改”如何变化,教学目标总是要完成的,否则就不需要什么教学大纲了;有的认为:教师在参与学生讨论时,应该及早发现问题,适当提醒,以体现师生合作的新理念,如此,后面的问题也就不存在了;有的认为:教师不该打断学生思维,应该允许学生对作品存有不同的理解。“二期课改”也强调学生的个性化发展,况且我们课题研究的就是让学生通过自主的“体验”,得出自己的结论。也有教师认为:根据“体验教学”的原理,提供给学生的体验,应该在学生已有知识能力所能理解的基础上进行才能有所收获,本文对预备年级的学生来说比较困难。
反思1:既然文章的主题可以多方面理解,那么学生学习的过程也应该是再创造的过程。应该允许、鼓励学生对作品发表不同的见解,提倡求异思维。对作品的理解,教师不能包办代替,这样才真正体现了“以学生发展为本”的思想。
反思2:学生的知识水平、理解能力是有限,在学生有了较为充分的主体体验之后,如果学生的思维出现停滞,或形成单一的趋向而不能扩散开去,教师就应该及时地加以引导。过分地、一味地强调学生的主体性,而忽视他们的实际能力,反而会使思维僵化,造成课堂效率低下。
在上面教学的最后阶段,学生的思维已经形成趋向性,况且其目标指向对他们来说是合理的,基于学生的认识能力,教师要在结论的合理性上造成思维冲突就很难了,所以必须在结论之前,在学生思维停滞于其认识能力之前时,适时地加以引导。
第二次教学
星期二,预备2班。徐老师上课。
基于第一次教学反思,对三点内容进行了调整。一是对文章主题的认识:改为探讨人生态度,拼搏或是平淡。结论是无所谓好与坏,你可以选择拼搏,也可以选择平淡;二是准备了两篇代表不同人生态度的文章,《海燕之歌》(不要满足于现状,要为理想而拼搏)以及《带刺的玫瑰》(要珍惜拥有的,不要贪慕虚荣)供学生拓展理解;三是设计了这样一个突破口:你觉得作者对这朵紫罗兰持怎样的态度?
还是阅读、质疑、讨论、交流,学生的结论也依然是:好好做自己,不该贪“虚荣”。
“有一定的道理。”徐老师对那些敢于发表见解的同学表示赞赏和肯定,接着就提出突破口,以使冲突发生在思维固化之前。带着问题学生再次阅读课文,寻找依据。然后在学生小组讨论时,教师与他们一起进行探讨。很自然地,有些学生在文中找到了蕴涵作者思想倾向的语句,在得到徐老师的赞许后,开始夸夸其谈。
接着是集体交流。这下可热闹了,观点对立的双方针锋相对,就像辩论赛,那架势非要分出个高下对错,却把徐老师晾在了一边,想插句话都很难。让听课老师看着直笑。
怎么办,打断他们?不是说要尊重每一位学生吗?大家都有发言权呀?况且他们的思维现在正是异常活跃的时候。让他们继续?那两篇供拓展的文章怎么办?
可是听着听着,发现不对劲了,他们只是不断的强调自己的观点,拒绝接受另一方的合理部分。接受第一次的教训,徐老师赶紧叫停,然后总结,把拓展阅读布置为回家阅读作业。虽然时间不多,但还是比较顺利。
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课后反思:
刚结束时,大家都说不错,因为过程和结论基本由学生完成,而把拓展的两篇文章布置为课后阅读也是顺理成章的。但随着交流的深入,我们还是还是发现了问题。
反思1:理解作品,固然要重视学生的再创造,但也要尊重作者的原始创作意图,体会作者在文中所流露的感情倾向,只有既尊重个性又尊重共性,才能真正欣赏作品,才有助于提高学生的阅读与理解能力。本次教学中,突破口的出发点是作者的态度,但学生议论时却只顾自己的观点而完全不顾作者以及他人的观点。这不是正确的学习态度与方法。
反思2:以学生为主体的体验式学习,并不是放任学生的思路无边际地漫游。当学生的思维看似活跃,但实质停留在一个较浅的层面上,而没有持续深入的时候,教师就应该适时指导,通过师生间的合作、交流,使他们的思维深入下去。
反思3:在没有深刻理解文章的前提下,布置的两篇拓展性文章,假如不进行另外讲评,那就只能是一种形式,甚至会强化他们对文章片面的理解。
第三次教学
星期三,预备1班。李老师来上课。
阅读、质疑,提出突破口后再阅读,小组交流,在全班交流时,就很自然地引出了学生的争论,两种意见各请两位同学代表来发言。
对两种迥异观点中的合理部分,教师经过发挥补充后都加以充分肯定。然后用问题过渡:现在有两种不同的人生态度,老师听来都有道理,那我到底该怎么做呢?接着分发两篇拓展性文章。
分发的方式是,认为人生要不断拼搏的同学,请看《带刺的玫瑰》;认为人生只需平平淡淡,脚踏实地的同学,请看《海燕之歌》。
这样做的设想是:《虚荣的紫罗兰》中,作者的观点是隐藏其间的,在议论时,理解能力较强的学生已经找到(也正是由于这一点,许多学生把文章的主题理解错了)。既然学生看到了两种人生观,并且在现实中,这都是允许的、无可非议的,那么就不能加以否定,也不能强行加以改变。这两篇拓展文章,作者的观点都非常鲜明,学生很容易理解。这样安排阅读,会使两种人生观在他的意识中自行发生碰撞,产生火花。最终让他们自己选择,汲取对方的合理部分,学会调和,学会学习,避免走极端,从而全面正确地理解人生。
接着请同学谈谈阅读体会,这时,既有坚持原来的,也有改变想法的,既有懂得了兼顾的,又有不知如何是好的。通过“生生合作”,学生的交流已不再如第二次教学中那样互相攻击,而是学会了尊重别人的人生态度。
第三次教学就在这样的探讨中结束了。
课后反思:
反思1:“师生平等”主要是指学习过程中师生人格地位的平等;“主体与主导”主要指在学习过程中学生与教师在知识学习上的地位。两种关系贯穿于整个教学过程中。以学生为主体的课堂教学,思维是学生的,过程是学生的,结论也是学生的,但方向应该是教师的,教师的主导作用依然重要,关键是把握好引导的时机。
反思2:教师要尊重并且发展学生的创新思维,但同时也要让学生学会正确的学习方法,懂得尊重他人意见,领会作者的原创意图,兼容并蓄,才能获得全面而正确的认识。
通过课题的实践与研究,教师的教学思想与教学行为发生了极大的变化。即使是同一内容的课,在不断反思与实践之后,也会因教学思想的变化,教学手段随之发生改变,从而获得不同的课堂教学效果。不断的反思与实践,使教师对“二期课改”的认识不再仅仅停留在口头或思想中,而是真正体现在教师具体的课堂教学行为上了。这也是我们进行课题研究的根本目的。
2003.9
作者邮箱: opq2000@citiz.net
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