孙金龙

课堂提问是语文教师运用得最为广泛的一种教学方法，是刺激学生积极思维的诱因，是鼓舞学生追根溯源、掌握知识的动力。美国教育法专家斯特林·G·卡尔汉认为：提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生观察而达到预期目标的控制手段。然而，有的教师在实际运用中，常存在提问目的不明，提问方法不当，提问质量不高等问题。为了提高课堂提问的效率，我们必须把握提问教学运用的要点。

一、明确课堂提问目的

在提问之前，教师不仅仅要考虑提出什么问题，还要考虑为什么要提出这些问题。应该使所提出的问题具有意义和价值，让学生在思想上受到教益，在思维上得到启迪，在能力上得到提高。课堂提问的目的可以从以下几方面来认识。

（一）培养学生记忆能力。语文教材中包含有大量需要学生记忆的教学内容，这些内容的识记对于帮助学生理解课文，拓展其知识面具有重要意义。教师应从培养学生记忆能力出发，设计一些知识方面的提问，要求学生用所记忆的知识来答问。如：柳宗元是什么样的人？《捕蛇者说》是他在什么时候、什么地方写的？“说”这种文体有什么特点？

（二）培养学生感知能力。教师在学生阅读的基础上，应让学生根据对课文的总体印象作出积极的反应：了解课文主要写了哪些内容，先写什么，后写什么，层次应怎样划分，结构有何特点 。教师通过设计一些感知性的提问，帮助学生构建课文结构的整体框架，理清文章的来龙去脉，促进认识活动的深化和完善。如：《谁是最可爱的人》写了哪几个事例？这几个事例是怎样衔接起来的？作者为什么按这样的次序来安排？这几个事例各表现了志愿军战士怎样的精神和品质？

（三）培养学生分析、概括、综合能力。在学生对文章整体感知的基础上，教师要引导学生站在更高的立足点上对全文作理性的思考：作者为什么要那样写，而不这样写？那样写有什么好处？因此，在提问设计时要考虑有利于培养学生分析、概括和综合能力。例如《孔乙己》一课：作者是怎样描写孔乙己的？从小说对孔乙己衣着和语言的描写可以看出孔乙己的什么性格特征？课文几次写到“笑”，各有什么不同的含义？用哄笑声来写孔乙己的悲剧，有什么特殊的艺术效果？造成孔乙己悲剧的社会根源是什么？这些问题有的属于分析性的提问，有的属于分辩性的提问，有的属于概括性的提问 ，应结合教学内容适时提出。

（四）培养学生运用能力。语文教学不仅要让学生牢固地掌握语文基础知识，还要使学生把所学到的基础知识运用到阅读中去。因此，教师在提问设计时应考虑如何培养学生的运用能力。如《白杨礼赞》一课：作者几次强调白杨树是一种“普通”的树，然而却是“不平凡”的树？“普通”的含义是什么？“不平凡”的含义是什么？（词义理解运用）排比和反问的连用，强调和深化了白杨树的象征意义。本文第七段中的四个反问句，问法有什么变化？意思是怎样加深的？（修辞理解运用）本文中的白杨树象征什么？描写高原的景色有什么作用？写楠木的目的何在？（写作手法理解运用）

（五）培养学生鉴赏能力。语文教材中蕴含着丰富的审美内容，语文教师应根据语文教学的要求设计有关课堂提问，培养学生健康的审美情操、高尚的审美理想和正确的审美观念。如《驿路梨花》：本文对驿路梨花作了多次生动的描写，这些描写倾注了作者什么样的感情？（美的语言欣赏）本文的情节常常出人意外，又在情理之中，作者是怎样巧妙地安排情节的？（美的艺术构思欣赏）本文的标题为“驿路梨花”，结尾又引用“驿路梨花处处开”的诗句，有什么深刻含义？（美的主题欣赏）

二、选择课堂提问角度

课堂提问要想取得理想的教学效果，必须注意选择提问的角度。课堂提问的角度是多方面的，其最佳角度在哪里呢？叶圣陶先生在《谈教学的着眼点》一文中，提倡教师要着眼于使学生“开窍”。所谓“开窍”，就是能开拓学生思路，活跃学生思维。所以，课堂提问应选择最能调动学生积极思维的角度。

（一）提问要准确严密。教师设计的每一个问题都必须严谨科学，内容要准确无误，表达上要字斟句酌，否则会产生思维的误导。如有一教师在教《木兰诗》时问学生：为什么战友们和木兰‘同行十二年，不知木兰是女郎’呢？问题提出，课堂气氛异常活跃，但学生谁也讲不清“为什么”，教师也被自己难住了，只能含糊其辞，不了了之。提问的失误造成了学生思维的混乱，与教师提问的初衷大相径庭，这就告诉我们：提问要准确严密。

（二）提问要启迪思维。启迪学生思维是课堂提问的出发点和归宿，是教师选择提问角度的着眼点。课堂提问有记忆性的提问，也有思考性的提问。为了启迪学生思维，课堂提问要以思考性提问为主，以记忆性提问为辅。记忆性的提问能促使学生记忆基础知识和基本事实，但只能视为浅层的提问。提问的根本目的在于促进学生自己进行判断和推理的思考，引导学生自己把握事物的特征，发现事物间的联系，进而作出比较和评价，因而，思考性的提问是最有价值的提问。比如教学《一件小事》，可以提出如下促进学生思维的问题：写“一件小事”为什么要从“国家大事”写起？（因果思考题）在第一层中哪里是详写，哪里是略写？（辨认思考题）“我”和车夫对老女人的态度有何不同？（比较思考题）车夫扶老女人表现了什么样的思想品质？（解释思考题）你怎样认识这篇小说的思想和表达技巧？（评价思考题）

（三）提问要突出重点。科学提问的逻辑关联性决定了提问的角度既要考虑到文章内容的前后联系，更要突出重点。所谓重点，应该是文章的精髓之所在，或是内容方面的，或是表现技巧方面的，或在某一局部，或在几个语段。这就要求教师在设计课堂提问时必须彼此关联，前后呼应，重点明确，使所有问题合在一起构成一个井然有序的系统，让学生对整篇文章产生深刻完整的印象。如果只抓住一些枝节性的问题大提特提，或者不注意局部重点在全文中的位置，就颠倒了提问角度的主次轻重。如有一教师在教《大自然的语言》时，把地球的“纬度”作为重点提问，同时从此出发补充若干地理知识。如此提问，只能使学生得到一些零碎的认识，即人们常说的“捡了芝麻丢了西瓜”。

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（四）提问要新颖有趣。课堂提问不能停滞在“对不对”、“是不是”的浅层，不能满足于一哄而起的热闹表象，而应该根据学生已掌握的知识，进一步拓宽学生的视野，开拓知识的深度，使学生产生浓厚的研究兴趣。如钱梦龙老师在教《石壕吏》时设计了这样一个提问：“有人认为《石壕吏》不是一首好诗，因为诗人杜甫在这首诗里始终是一个冷漠的旁观者，没有出来表态。你同意这种观点吗？”这个问题在课堂上一提出，立刻引起了同学们的兴趣，有的同学表示同意，有的表示反对，各自在文中找依据，最后统一于“诗人是通过人物刻画和情景描写来表态的”。我们不能不为钱老师所选择的这一新颖有趣的提问角度而拍案叫绝。

（五）提问要灵活多变。教学实践表明，同一个问题，因为提问角度不同，效果也不一样，因此应该回避一般化、概念化的套路，变换出新颖的角度。导入课文后，有很多教师总喜欢问：这篇课文可以分为几部分？每一部分的段落大意是什么？问得学生耳朵都快生茧子了。有位教师在教《捕蛇者说》时摈弃了这种生硬的提问，设计了如下几个问题：①“永州之野产异蛇”，“异”在那些地方？（体色、奇毒、药用）②从写作意图看，作者要突出其中哪一点？为什么？（突出“奇毒”，为衬托下文的“赋敛之毒”）③捕蛇者祖父、父亲都死在捕蛇这件事上，自己也几次险遭不幸，但为什么不愿更役复赋？（赋敛之毒有甚是蛇）没有问结构，没有问段意，学生对文章的思路却有了明晰的了解，也从提问中掌握了作者的写作意图。因为这一提问设计灵活地转换了角度，所以让学生耳目一新。

一切最佳的提问都建立在教师对教材透彻了解，对学生十分熟悉，对提问艺术谙熟的基础上。语文教师要找到最佳提问角度，必须在这几方面下工夫。

三、掌握课堂提问适度

课堂提问的适度指的是所提问题的适合程度，它应该符合课堂教学目标，符合学生的思想水平和实际能力，符合教学时间的科学安排。

（一）问题应大小适当。提问中常见的毛病：一是大而无当，一是琐屑不堪。大而无当的问题，如：“你要从本文中学习什么？”“你读了本文有什么体会？”“作者为什么要写这篇文章？”这些问题教师可以不假思索地提出，学生更可以不假思索地随意回答，教师对学生的答问的一般评价是“基本正确”，“非常正确”，有些答问恐怕是连教师一时也想不起来的。这样的提问显得空泛，没有贴近教学目标，对学生不会有多大吸引力。琐屑不堪的问题往往是教师说出一句话的前半句，让学生说出后半句，甚至教师几乎把一句话全说出，只留下一点点要学生说出来。比如，教师问：“《生命的意义》的作者是谁？”这样的提问，只要学生眼睛盯着课文就行，根本用不着动脑筋。大而无当和琐屑不堪，两个极端，同发一源，都源于教师的主观性和不作深思的随意性。课堂看得轰轰烈烈，学生的脑子里却空空洞洞。试问：这样的“提问”有何意义呢？

（二）问题要多少适量。课堂提问要有一定的密度，要从教学的需要出发进行科学设计。不适量的提问一是表现在问题提得极少，另一是问题满天飞，师生一问一答，此起彼伏，就如一场“高速度”、“高频率”的对话竞赛。从目前课堂教学的实际情况来看，后者显得尤为突出。多而滥的提问，使学生总处于被教师牵着鼻子走的地位，他们只是忙于回答教师简单呆板的“提问”，并不能进行认真的冷静的思考，提问的积极意义因而实际上被取消。那么，什么样的提问密度才是适当的呢？衡量的标准是能否达到提问教学的目的。达到了目的，虽少胜多；达不到目的，虽多无益。如有教师在讲《食物从何处来》一文时，把思维训练的目标直指表达方式，设计了如下几个问题：①课文用了哪些说明方法介绍赫赫有名的光合作用的？②这样说明有什么好处？③如果不用比喻，这个过程该怎么说？④比较一下，运用比喻说明方法有什么优点？面对这些问题，学生的思维活动再也不能拖沓松弛了——因为在课文中无现成的答案。他们既要善于发现课文中的典型例子，又要能够把它和一般的说明方法加以比较，仔细推敲这些说明方法在表达中的实际意义，才能得出科学的结论。这个边读边思考的答题过程是急促而又紧张的，在短时间内，学生的思维活动要经历概括、归纳、判断、比较和选择等过程，通过答问，锻炼了学生思维的敏捷性。

（三）问题要难易适中。课堂提问要适合学生的认识水平，把握问题的难易程度。如果设计的问题难度太大，学生即使用已有的知识也不能解答时，思维就会受阻；如果设计的提问没有难度，学生无需动脑筋就能答出来，也会从另一方面挫伤思维的积极性。教师所提出的问题应是学生在未认真看书和深入思考之前不能回答的，还应是班里大多数学生经过主观努力之后能够回答的。就如树上的果实，既非唾手可得，又非可望而不可及，而是跳一跳才能得到。有时为了减小问题的难度，教师可采用分解法将难度较大的问题分解成几个小问题。如《银杏》一文在有这样的一个句子：“你的果实不是可以滋养人，你的木质不是坚实的器材，你的落叶不也是绝对的引火的材料吗？”如果笼统地问：“这个句子在表达上有什么特色？”学生很难答出来。我们可以将其分解成如下几问：①这个大句子是由几个小句子组成的？②由小句子组成大句子使用了哪些关联词语？③小句子之间是什么关系？④如果把每个小句子都独立写成一句话该怎样说呢？⑤这个大句子所表达的是什么语气？⑥运用这种语气强调了银杏的什么特点？这样的提问联系了学生已学过的知识，化难为易，同样起到了启发思维的作用。

（四）问题要提得适时。问题应在什么时候提出为好？一是根据对课文理解的需要及时提问，二是科学地把握一堂课提问的频率。在对课文进行分析的过程中，必然地会出现各种诸如字、词、句及表达技巧等方面的理解的疑点、难点，本着启迪学生的思维之目的，教师应紧扣课文内容及时提出问题。如研读《春》的第四段时，可结合课文内容及时提出如下问题：①这一段从什么角度描绘出春天生机勃勃的动人景象？②“你不让我，我不让你”运用了什么修辞方法？③“像火、像霞、像雪”三个比喻的连用写出了春花的什么特色？④“树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿”和春花图不矛盾吗？⑤“野花散在草丛里像眼睛，像星星，还眨呀眨的”，这样的描写真实吗？野花怎么会眨眼呢？这些问题，有辞格的辨认，有语义的理解，有表达方法的思考，有段意的归纳，也有知识的延伸，适时提出能起到促进思维的作用。课堂提问频率分配指的是在意堂课中提问主要应集中在什么时候。一般认为，一节课的起始阶段、中间讲授阶段、收束阶段提问频率较高，而在这三个环节衔接过渡时提问较少。起始阶段往往用启发式提问引起学生思考，讲授阶段往往用对接式提问加深学生对课文的理解，收束阶段用反馈式提问检查学生听课的效果。相对而言，讲授阶段应是提问频率最高的时候，因为此时教学渐趋高潮，课文中有众多的知识疑难需要教师用提问的方式帮助学生解决。

四、体现提问主体地位

一切有效的成功的教学都是由学生是否参与、怎样参与、参与多少来决定的。教师课堂提问，也必须以所有学生都积极地参与并有效地学习为前提，以学生的学习兴趣、基础水平、反应能力和性格特点为中心。在提问教学中，要体现学生的主体地位。

（一）精心研究提问对象。正因为课堂提问是以学生积极参与为前提的，所以教师对提问的对象要有全面的了解，只有这样，教师才能找到与学生契合的思维衔接点。教师对学生已经知道了什么，尚需知道什么或急于了解什么，即其知识结构、学习基础、思维水平甚至性格特征、反应能力等，必须清楚掌握。只有在学生不知道而又急于想知道某事，或已知道某一问题但又急于进一步探索解决以图深化知识的心理状态下，给他传授知识，提出问题，才最易于得到学生热烈而有效的响应。这种探求知识的兴趣，正是其积极主动学习的内在动力。教师在熟悉学生、了解学生的基础上，想学生之所想，根据学生意愿而设计提问，把学生的价值实现要求摆到了思维的首位，自然就要考虑瞄准教学要求与学生兴趣的交会点，匠心独运，精心构设，巧妙切入，把问题提到点子上。这种提问，具有结合现实的思维价值，既不简单行事，空泛被动，又不烦琐模糊，千篇一律；而是一种合乎教师和学生学的自然语言信息交流，是一种师生思维的谐振。师生思维的对接往往能打破课堂教学“满堂灌”，教师问而无效、学生学而无趣的被动局面。

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（二）提问面向全体学生。因材施教是教育的一般原则，也是提问教学必须遵循的原则。提问要面向全体学生，使所有的学生都有被问到的机会。无论在一个什么样的班，学生的水平都不一样。为了适应不同水平的学生，使他们都能在原有的知识基础上取得进步，教师提问就要考虑到差别，提出深浅各异的问题，使每个学生都有可能对教师的提问作出正确的回答。课堂教学实际表明，教师提问时选择学生的情感倾向性非常明显：喜欢提问学习成绩好的“尖子生”，不喜欢提问学习成绩差的“后进生”，因为“尖子生”答问积极性高，有效率高，“后进生”则相反，影响课堂教学的进程；喜欢提问城镇学生，不喜欢提问农村学生，因为城镇学生见识面广，表现欲强烈，农村学生则“反应迟钝”，拙于表达；喜欢提问表现好的学生，不喜欢提问调皮捣蛋的“双差生”——叫“双差生”答问，万一在课堂上故意让老师难堪那还了得！因为有了这种成见，课堂提问的对象问来问去总是几个学生。这种以个人的情感选择提问对象的做法必然使提问教学走向削弱学生主体地位的误区，达不到从整体上调动学生思维，全面提高学生素质的目的。教师要在设计时针对全班学生的个性差异和能力特长，有目的、有计划地安排难度不等的问题，使每个学生都有被提问的可能，使每个学生都有答出问题的愉悦。

（三）鼓励学生质疑提问。宋代教育家朱熹曾说：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”课堂提问突出学生的主体地位，就要鼓励学生质疑提问。课堂提问本来就是一种双向交流，学生有被提问的可能，更有向教师提问请求解答的权利。学生所提出的问题，往往就是他们在知识理解和运用上的疑点，是教师备课时顾及不到之所在。通过教师解答或组织学生讨论，就能使学生豁然开朗，弥补教师讲解之不足。有的学生所提出的问题可能是经过认真思索的高水准的问题，对这些问题的启发引导，就是对学生创造性思维的充分肯定与鼓励。对于学生的提问，有的教师顾虑重重，一怕学生提问打乱了课题教学的正常秩序，影响了教学时间，二怕学生的提问刁钻古怪，自己答不出来在学生面前难堪被动，因而总是设法回避学生的提问或对学生的提问作一番含糊其辞的解答。这实际上是对学生思维积极性的扼杀，是教师中心论在提问上的表现。事实上，学生提问只要引导得法是不会影响正常的教学秩序的。魏书生在教《扁鹊见蔡桓公》一文时，结合对课文的分析回答了学生提出的十多个问题，这些问题的解答使学生茅塞顿开。学生提问只有在得到教师的支持时，他们思想的火花才能迸发出异彩，他们才会有勇气在今后的课堂教学中提出更多更有价值的问题。学生的提问往往是与教师的适当论辩结合在一起的，应允许学生申述自己的理由，甚至可围绕某一疑难问题进行短暂而有序的讨论。钱梦龙执教《愚公移山》一课的高潮就是和学生一起讨论愚公是否真愚，智叟是否真智。由于引导得法，组织有方，学生和教师很快形成了共识。学生提问时可能会出一些“高难题”，这就要求教师有充分的知识储备，较强的课堂应变能力和不怕被学生问倒的气魄。如果在学生的提问面前支支吾吾，或断喝一声：“提这些问题干什么？读书！”就会使学生噤若寒蝉，即使有疑难也不敢再向老师讨教了。

（四）注意提问态度。教师提问的态度是和提问的效率密切相关的。亲切的提问能唤起学生答问的激情，热情的鼓励能催发学生求知的渴望，坦率的态度能获得学生高度的信任。因此，教师在向学生提问时态度要和蔼，要有师长的风范，言语要有礼貌，使学生感到回答老师的提问就好像在家中跟慈父慈母讨论一样轻松。对于学生的回答，一要全面评价，二要鼓励多于批评。所谓全面评价，就是在对思想内容评价的同时，也要给语言表达以评价。所谓鼓励多于批评，就是只要有对的地方就给予鼓励，即使错了，也不能冷嘲热讽。对于有创见的更要鼓励，学生如能进行反问，其积极思考问题的本身就首先值得鼓励。学生答问完毕，要及时请坐下，不能只顾大发其议论而让学生呆呆地站着，更不能设计一些“高深问题”作为变相体罚学生的手段。学生提出的问题教师一时答不出怎么办？应采取坦率的研究的态度。钱梦龙一次讲《故乡》时遇到学生提问：“跳鱼儿有青蛙似的两只脚，老师，你能具体说说跳鱼儿的形状和习性吗？”钱梦龙坦率地说：“老师也没有看过‘跳鱼儿’，你们有谁看到过吗？”学生无人应。钱老师亲切地说“你们看，这个问题我们师生都答不出来，可见提得何等好。让我们课后一起去请教生物老师，如果有机会到绍兴海边去实地观察吧！”这样的回答既表现了教师的坦诚，又是对提问学生的热情鼓励。

提问教学的过程实质上是在教师引导下设疑、质疑、析疑的过程，也是学生积极参与教学实践的过程。只要教师充分尊重学生在提问中的主体地位，就能使学生的学习兴趣不断被激发，思维不断受启发，知识不断被深化，学生进而在学习上由量的积累升华为质的飞跃，课堂教学从而进入“有效教学”的境界。

                                             （作者单位：江苏大丰市草堰二中 邮编：224127）

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