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    好文章，从某种意义上说，不是写出来的，而是改出来的。所以有人说“修改出佳作”。文章就不能厌改。如俄国十九世纪著名作家托尔斯泰规定自己的文章要改上十遍二十遍。他所写的一篇题为“为克莱塞尔乐章而做”的文章，最后定稿，全文只有五页，可这篇文章的手稿却有八百页之多。可见，他是怎么不厌其烦的修改啊！正是由于托尔斯泰如此修改，才写出很多传世佳作。所以稿子要多作修改。但是，每个人都有一定的认识局限，那就是易察人而难察己。对于自己的不足往往是“视而不见”。“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，那就有了互批的必要，旁观者清嘛。互批的实质，就是互为修改，它并不是什么新鲜的东西，我们早已做过了，只不过形式有异罢了。自己的文章写好了交给别人去修改，别人就会打破作者的思维定式，而站在“庐山”之外去客观的审视、分析，这样文中存在的问题就很容易被发现。

    关于作文的互批问题，魏书生老师早就给我们在理论和实践上做出了表率。他讲得很透彻，运用起来得心应手，效果也极理想。但却使我们这些勇于革新的高中语文教师听亦生叹，做亦生叹。所有的高中语文教师都盼望着自己能从旧式的作文批改的“苦海”中解脱出来，找到一个事半功倍的彼岸。然而依照魏老师的做法而行，却使我们感到迷茫与无奈。苦口婆心地向学生讲互批的好处，具体的做法，然而学生依旧没有兴趣。即使是认真批了那么几篇，也是“千”篇一律，意味索然。致使新生事物虎头蛇尾，老师再三督促，甚至列出奖惩条例，可最后仍是不了了之，“初”途而废。不得已，语文老师只好重操旧业，再返“苦”海。于是不免再想到魏老师：真不愧为是教育改革家！

    造成这种结果的原因是什么呢？是魏老师的基本路子错了么？是魏老师的的做法不具有普遍性吗？当然不是。我认为原因有两点。一是旧的作文教学模式使然。传统的作文教学有一个固定的模式：学生写作文------教师下批语------课上评作文。学生的写姑且不说，而教师的批与评就基本上包揽了本该学生自己去做的修改工作，久而久之，养成了学生的懒惰心理，也形成了一种学生很被动的作文批改方式。但，互批却打破了这个固有的模式，给学生带来了很多“额外”劳动，百忙中的学生肯定会视之为负担，“敌视”互批。第二个原因才是我们互批失败的根本性所在。魏老师的作文互批法是针对初中学生而言的，而再全盘用于高中学生未免有些不合适。作为高中语文教师应对魏老师的改革进行在改革，再创造。如果只是模仿且亦步亦趋，那是东施效颦，不叫改革。

    魏老师的互批要求共有十条，每条满分五分，内容如下：

    一、格式是否正确。二、卷面是否整洁。以上两条由学生直接在文章后下批语，例如，格式正确， 5分。卷面基本整洁，4分。三、错别字有几个。要将错别字在原处打上标记，并且写到批语处，每两个字扣一分，最多扣五分。四，有几处病句。凡病句都要在原处划横线，在再文后的批语中写请病句有几处，每处病句减一分，减至五分，不再多减。五，标点符号有几处明显的错误。强调句号、引号、叹号、问号的使用。明显的地方，一处扣一分，扣至五分为止。六、看文章的中心是否明确集中。七、看文章的选材。包括三点：A、是否围绕中心。B、是否符合生活实际。C、是否具有典型性。八、看文章的结构。包括三点：A、层次段落是否清晰。B、过渡是否自然。C、开头结尾是否照应。九、看表达方式。主要看其是否符合作文指导的要求。十、看语言是否简练、流畅、深刻。

    对于后五条，不做具体的要求，由批改者酌情减分。

    魏老师对学生下批语的基本要求是对以上十条做出是或否的答复，或者写出简单的批语即可。它不全适合于高中学生，有些老师的失败就是由于受这十条要求的限制所造成的。这并不是否定魏老师的做法，而是说我们应该灵活运用，因人制宜。如果不创新，全盘接受，那么它将成为约束学生的“紧箍咒”，使互批缺少新意，甚至会造成学生抄十条而应付了事。这样千篇一律地批下去，互批就成了老太婆，而非美丽多姿的少女了。

    另外，凡是改革，不管多么微不足道，都要打破一些旧的，人已认可的东西，这就要求我们做好思想动员工作。而我们一些老师并没有真正给学生打好思想基础，并没有真正激发起学生互批的兴趣。

    基于以上内容，高中语文教师如果能在魏老师的基础上，结合自己的实际而行，就能使学生乐于互批，从而取得可喜的效果。

    本人经过互批实践中的摸索，有了一些新的想法。对魏老师的十条要求，我们是应该接受的，而具体做法要打破魏老师的那种“一、格式正确，5分。二、卷面基本整洁，4份……总分40分。”的程式化批语模式。

    我采取的方式有三种。具体如下：

    一、依照魏老师的十条互批要求，全方位批改。这适合于批改的初期。

    二、在魏老师的十条互批要求中，选取自己重点批改方向。

    三、另辟蹊径。自己批改的内容可超越魏老师的十条要求。

    但，无论采取以上三种方式中的那一种，对下批语都要有一个定性要求，那就是，学生不仅要答出“是”或“否”，而且还要用“说明”的方式来答出：对，对在哪里；错，错在哪里；怎样修改。例如，对病句下批语，魏老师只要求批改者在批语中答出有几个病句，扣几分即可。而我的做法则是，要求学生在原文病句处画横线，并标上“病句①”、“病句②”等，而后再在文后的批语中写上“病句①”，为什么错，如果不修改会造成怎样的错误理解，以及怎样修改等等。而正确地语句不要求批改者写出，这个工作留给作者。下面是对学生批语的摘抄：

    “病句③”：“张玲和宋平说：星期天我们去公园玩。”对于这个句子，可以有两种理解：一是，把句子中的“和”理解为介词，则“张玲”是说话者，“宋平”是听话人。二是，理解为连词，则“张玲”和“宋平”都是说话人，是二人说给另外的人听的。到底要表达哪一种意思呢？从字面上是很难确定的。为了避免歧义，必须进行文字调整。如果要表达上述第一种意思，可将“和”改为介词“对”。如果要表达第二种意思，可将“和”改为顿号，或者，在“宋平”与“说”之间加上“一起”二字。这样都可以消除误解。

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    这种说明式下批语的方法不但锻炼了学生的阅读、分析、认识能力，更主要的是“逼”着学生将自己的认识用文字表达出来，再加上批改者明白批语是让别人“鉴赏”的，因此批改者会很自觉地力求批语的清楚、有条理，这样便有形无形地锻炼了学生的书面表达能力。

    在魏书生老师提出的十条要求之外，我又提出一条高难度的批改要求：请你对文章进行赏析与评价。如果你认为文章好，那么好在哪里？如果你认为文章整体上有缺点，那么请阐述理由并指出在原文基础上应怎样修改。

    我们老师平常对学生的赏析水平往往估计不足，认为学生写不出什么赏析评论类的文字来，其实不然。（当然，这需要我们语文教师的精心引导。）可以举两个例子来说明这个问题。一个学生给作文《他，印在我的记忆中》下批语时写道；“……读过此文，我好可笑，我被作者的话逗笑；我被作者笔下的‘他’逗笑。我觉得你写的事，就是我想写的事；你说的话，就是我要说的话。我常苦于这些事太琐碎而觉得不值一提，而你却将这些小而又小的童年往事通过组合而描绘成一幅极富有浓郁乡土气息的童年生活趣图。虽然你对文章的语言锤炼不够，但读起来仍不失生动新鲜。读后让我童心大发，真想让时光倒流，重返童年……”再看一篇给另一《他，印在我的记忆中》的作文的批语：“这是一篇以时间为序，纵向展开的回忆性记叙文，叙述了一个自己少时的充满稚气却又勇于和困难作斗争的小伙伴的故事。将一系列的小事连缀成篇，以小见大，体现了文章的主题。但细看深思仍有几处不妥的地方……文章详略失当。像第四段对柿子的描写要略，而应该用较多的笔墨去描写山枣树“咬人”厉害以及小伙伴捉螃蟹被咬时的情景。因为文章的详略是依据主题而定的。再者，对有些段落应大胆割爱，因为这些段落对体现中心‘勇敢’二字并不起任何作用，如第二段……”

    由以上两则批语来看，我们高中学生的欣赏评价水准并不是很低，他们是“怀才不遇”啊！只要我们对学生加以引导，他们定会脱颖而出，才华毕现。

可以看出我与魏书生老师的不同之处从根本上说有两点：其一，依据魏老师十条要求，但不拘泥，使学生能够发挥自己的优势，不至于千篇一律。其二，下批语不再使用“是”或“否”的扣分形式，而是采用说明的方法，文章的好、坏、错及改正方法，都要求批改者用自己的语言来阐述明白。这样就使得学生有话可说，不会像以前那样只三言两句。比如，上文中关于病句批语的例子有一百五十多字，那么若有两三个病句，完全可以写到三四百字，如果再加上其他批语不就更可观了吗？我所教过的学生下批语字数多的一篇可长达一千六百多字。这样当学生回头看自己的批语时，能不有一种成就感吗？怎么会毫无兴趣呢？

    当然，要想真正的解决问题，使学生热心作文互批，还要做好引导工作，告诉学生互批的好处：

    一、互批能培养学生的自信心，摒弃自卑感。当魏书生老师问学生为什么喜欢互批时，答案是:我很愿给别人挑毛病。

    二、互批能培养批改者的阅读理解能力，分析判断能力。

    三、写批语锻炼了学生的书面表达能力。

    四、互批锻炼了学生的鉴赏评价能力。

    总之，作文的互批囊括了对高中语文所有知识点的训练。对学生提出了更高层次的要求。我相信作文互批一定能在高中阶段取得辉煌成果。

                河南睢县高级中学   姜传强

                邮           编   476900

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