上海甘泉中学  甘培中

一．前言

    优化课堂教学是一项系统工程，它包括教学目标的优化，教材取舍的优化，知识讲述的优化，板书设计的优化，课堂问答的优化，作业选择的优化以及信息反馈辅导的优化等等。优化课堂教学的宗旨是面向全体学生，调动学生学习的积极性、主动性、自觉性和创造性。

优化课堂提问，是课堂教学的重要环节之一，从“教学信息传播学”的角度看，有利于学生形成一整套的“信息接收→信源加工→信息传输→信道开导→信宿反馈”过程的形成。由于课堂提问是师生的直接交流，因而优化课堂提问必将使师生双方形成会教——会学，优教——优学，善教——善学的教学良性循环。

    优化课堂提问，将是对传统的灌入式讲述方法的“反动”。在教育改革的实践中，广大教师的讲述行为运用不当所至的弊端（非讲述行为本身所固有的）也越来越明确：⑴过短的时间内呈现了过多的新知识，使学生超过了可能加工并理解的信息限度，学生则会变得迷惑不解，对自己能否成功也失去信心，教师随后的讲述也是徒劳无功的。⑵讲述时间太长，超出学生有意注意的时限，学生则会产生分心，注意力转移现象，有时还会诱发问题行为。⑶讲述不顾及学生原有知识基础，或对学生知识准备作想当然假设。学生不具备前提性情况下的学习必然是机械学习，造成的后果必然是一知半解或囫囵吞枣。⑷讲述不能激起学生有意义地理解知识的心理倾向，教师讲述的内容组织得再富于条理性、逻辑性，也难于使学生对其获得的心理意义，产生有意义学习。而优化课堂提问，讲究课堂提问艺术，让学生参与整个教学过程，是整个教学过程充满认识性、理解性、评价性、创造性，使学生在有限的时间内手、脑、嘴并用，那么整个教学过程就会显得有序而不呆板，优质而不杂乱，有得而不浮浅。这也就是撰写本文的真正意图之所在。　

二、课堂提问的功能：

    提问，具有两层意思。在课堂上为了调动学生积极思维，教师依据教学内容向学生提出问题，是引导和促进学生自觉学习的一种教学手段，这是其一；其二，是指学生在学习中有不懂得问题向老师质疑。

    课堂提问具有以下几个功能，教师有必要作全面的了解。

⑴引起学习动机功能

    课堂提问不仅是课堂的一种智力调动行为,而且是启动非智力因素的重要手段。提问可以使学生把注意力集中在某个特定概念或论点上；提问可以引导学生学习心智，激发探讨兴趣；促进引发多数学生积极的活动愿望。

⑵帮助学生学习功能

    提问能促使学生定向思考，既具有促使学生注意教材的重点和难点的作用，又可以提示学生对哪些内容应予重视。提问可以起到组织教材内容的作用，使教材的内在联系和逻辑关系沟通，帮助学生整体把握教材。提问是一种强化手段，具有很强的呈现意义，因此具有促进记忆的功能。此外，提问还能探索教材以外的知识，扩展学习范围，也能通过提问诊断学生学习的特殊困难，为教师因材施教提供依据。

⑶提供学生参与的功能

    提问是课堂上的一种召唤，动员行为，使集体学习中引起互动活动的聚合力量。在课堂提问中可以使学生得以表现观点，流露情感，锻炼表达。一个问题可以为多数学生发表意见创造机会，有助于学生表达能力的提高，有助于同学间的沟通和反应。因此，它具有促进学生社会化意义的功能。

⑷反馈评价功能

    通过提问，能最直接地了解学生学习掌握的状况，分析其弱点。教师随堂收集评价材料，即时检查教学目标达成的程度，以便及时修正或补救。这种教育学的信息交流与反馈，使教学有的放矢地进行。

⑸启发学生思考功能

    学生思考问题的能力和方法，深受教师发问的内容及方式影响，教师的提问等于给学生制造问题，引导思考方向，扩大思考广度，提高思考层次，培养学生思维能力和习惯，最终达到完善学生智能结构的目的。

⑹提问的管理功能

     提问不仅能活跃课堂的教学气氛，具有提高教学效率，加快教学进程的作用，而且还能用提问来调控课堂秩序。比如，通过提问可以终止学生的私语和小动作，使学生的注意力指向于教师和教学内容。

三、课堂提问的原则

    课堂提问，要真正起到优化课堂教学，充分调动学生的学习兴趣，提高认识水平，就必须优选问点，问在知识关键处。所谓问点，就是指讲授教材时提出问题的切入点。一般地说，问点应选在知识的重点和关键之处，如新旧知识的衔接处、转化处，以及容易产生矛盾或疑难之处。

    同时，课堂提问还必须选准时机，问在教学当问之处。时机选得准能起到事半倍功的作用，否则效果就不大。提问的时机，从教学内容的角度来说，应选在知识的重点、难点、关键处；从教学的进程来说，课始，学生注意力不够集中时要及时提问，通过提问将学生的注意力迅速引导课堂教学中来；课中，当学生的思维发生障碍，产生偏差，或受到思维定势干扰时，要及时提问，以便及时排除故障，使课堂教学按计划顺利进行；课尾，当讲授时间较长，学生产生麻痹，倦怠心理时，也应及时提问，以便重新振作精神。从教学的灵活性来说，课堂教学千变万化，学生回答无奇不有，教师要依据情况及时反问、疏问或追问。

    课堂提问还必须掌握分寸，问在难易适中处。课堂提问要面向全体，照顾大多数，提问既不能过难，只面向少数尖子生，也不能过易，连学习有困难的学生不动脑筋也能回答。所谓照顾大多数，也就是大多数学生想一想都能回答得出。如：复习旧知识时，应问在后进生易获成功处；传授新知识时，应问在知识迁移处；巩固练习时，应问在学生易错处。总之，掌握分寸就是要注意广度，挖掘深度，设置坡度，力求精度。 

课堂提问更应注意对象，问在学生需要处。课堂提问应尽量满足不同层次学生的要求。如要求回答“是什么”的判别型、回答“怎么样”的描述型、回答“为什么”的分析型、回答“有什么异同”的比较型、回答“有那些不同意见”的创造型，其中第一种主要针对学习困难生，第二、三种针对中等生，四、五两种主要用来提问优等生，使之各有所思，各有所获。

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在以上具体操作的同时，课堂提问还必须遵循以下几个方面的原则：

    1．遵循目的性原则——精心设计

    目的性是指课堂提问要有明确的目的。提问是为教学要求服务的。为提问而提问是盲目的提问，盲目的提问无助于教学，只能分散精力，偏离轨道，浪费时间。备课时就要描述出提问的明确目标：课堂组织的定向性提问，了解学情的摸底性提问，学习方法的指导性提问，知识理解的启发性提问，触类旁同通的发散性提问，归纳总结的聚敛性提问，温故而知新的复习性提问等。

    2．遵循科学性原则——难易适度

提问前教师既要熟悉教材，又要熟悉学生。熟悉教材，把握知识点的传授的正确性与难易程度，在编制问题时，既不能让学生答不出，也不能简单地答“对”与“不对”，要使学生“跳一跳才能摸得着”，难度过大的问题要设计铺垫性提问。要防止：浅——缺乏引力，索然无味；偏——抓不住重点，纠缠枝节；深——高不可攀，“听”而生畏；空——内容空泛，无从下手。提问适度，同时又是量力性教学原则的体现。

    3．遵循趣味性原则——新颖别致

青少年心理特点是好奇、好强、好玩、自尊性强。教师设计提问时，要充分顾及这些特点，以引起他们的兴趣。提问的内容新颖别致，能激起他们的积极思考，踊跃发言。一些学生熟知的内容，要注意变换角度，使之有新鲜感。切忌用突然发问来惩罚他们的错误，也不要故意用偏、难、怪题使他们感到难堪，以至于挫伤他们的积极性和自尊心。诱发学生的兴趣，教师还应以表情、语气、手势、教具等各种因素。激发学生的学习兴趣，除了提问内容上的新颖别致外，还应在提问的形式上不断地变化，如整堂课采用形式单一的提问，就会使学生感到乏味，造成学习上的“疲倦”，从而失去有意注意，使教学的效度下降，甚至趋向无效。

    4．遵循启发性原则——循循善诱

启发性是课堂提问的灵魂。启发性是指提问能触动学生的思维神经，给学生点拨正确的思维方法及方向。启发性不仅表现在问题的设置上，还表现在对学生的引导上，要适合学生的心理特征和思维特点。教学实践证明，提问后出现冷场，不是学生启而不发，而是问题缺乏启发性而致。在教学中，也要避免那种为问而问，不分巨细，处处皆问的做法，特别是对高年级的学生，要尽量避免单纯的判断性提问（如“对不对”、“是不是”等），多用疑问性提问，还要注意应用发散性提问、开拓性提问，使学生在提问中受到启迪，学得新知。

     5．遵循灵活性原则——因势利导

    设计课堂提问不可机械死板，类型应灵活多样。如揭示课题可采用启发性提问；初读课文时可采用疏导性提问；深钻课文时可采用探究性提问；单元总结时可采用比较性提问；品尝精华时可采用鉴赏性提问；巩固复习时可采用归类性提问等。同时，还必须注意课堂上师生双方信息交流出现的异常情况，一旦发生更应灵活处置，当场设计一些调控课堂的提问来调整教学活动。对教师的提问，学生应答出现错误是正常的，教师应迅速准确地判断出学生出错的根源，从而灵活地提出一些针对性强的新问题，如采用疏导性提问、铺垫性提问来化解疑难。

    6．遵循鼓励性原则——正确评价

    学生应答完毕，教师要给予充分肯定，再充分肯定的同时还要指出其不足，提出期望。切不可对答题的同学白眼相待、讽刺挖苦，也不能无原则的赞美。教师应给每个学生以成功得体验，又指明努力方向。教师的鼓励性评价，除了直接的肯定或否定之外，还可以不同的方式进行，主要有：重复——教师重复学生的答案，以示肯定：重述——教师以不同的词句重述学生的答案，以示表达的差异性；追问——追问其中的要点，以示不足性；更正——给出正确的答案，以示错误性；评论——对学生的回答进行评价，以示鼓励性；延伸——依据学生的答案，引出新问题，以示开拓性等等。这比简单的肯定与否定更具鼓励作用。

    7．遵循广泛性原则——面向全体

    提问要面向全班。对教师来说，教室里不应该出现“被遗忘的角落”，每一个学生都应该得到老师的教诲。尽可能少一点指名答问，让学生举手回答，认真听完学生的回答。对个别差生，在提问中，教师要优先照顾，鼓励他们回答问题的积极性，使每个学生的学习能在自己的起点上得到不同程度的进步。作为教师如何在课堂提问中发挥每个学生内动力的作用呢？一是要引导每一个学生去积极探求真理。一个出色的教师，不是指点他的学生入住现成的“大厦”，而是促使他的学生去“砌砖”，同他一起如何建造“大厦”。聪明的教师不直接向学生去奉献真理，而是引导他们去探求真理。二是要鼓励每一个学生去发现问题和提出问题。对学生来说，提出一个问题往往比解决一个问题更重要，引导学生提出这样或那样的问题，由此发现新的天地，创造新的境界，从根本上改变课堂提问中生从师问的被动局面。三是要欢迎学生发表创新见解。创新是学习的最终目的。那些无意有意压抑学生发表创新见解的做法都是极端错误的。

    8．遵循针对性原则——因材施教

    不同年级要采用不同的提问形式和提问内容，难度过大，学生思维跟不上，认为反正动脑不动脑都一样答不出，就不愿动脑；反之，也调动不起学生的积极思维。那么什么是针对性呢？就教材而言，在重难点上发问，在关键段落、关键词句上发问，在突出教材结构的关结点上发问，就抓住了主要矛盾；就学生而言，不同基础、不同性格、不同性别都应有所区别。提问的针对性，是统一要求与因材施教结合的教学原则与因材施教在提问艺术上的体现。只有因人而异，优差兼顾，分清层次，体现坡度，强化难度，才能实现真正意义上的因材施教，大面积提高教学质量。

四．课堂提问问句的语言选择

    就中学课堂教学而言，从形式、内容、要求和目标来看，在提问问句的语言选择上，最常用的有以下五种类型：

    1．判断性问句：

属肯定或否定的是非问，语言标志“对不对”、“是不是”，它所追求的目标是对是非的判断，但对思维活动的要求较低。如鲁迅小说《祝福》中的“我”，在小说中起到了线索的作用，对“我”这个人物的理解，教师可以提出这样的问题：“小说中的‘我’，是不是就是鲁迅本人？”这就是判断性问句，这种问是属较低层次的，如要将它在往上提升一档，教师就可以予以追问，从而转向“述理性”问句。

    2．叙述性语句：

    其典型的发问是“是什么”，它要求答问者对所提出的问题作完整、准确的叙述性回答在语文教学中，对阅读的作品作内容的梳理，为进一步作深层次的理解奠定基础。如《威尼斯商人》矛盾突出主要表现在鲍西娅出场前后的两个时段上。因此，可以设计这样两个问：①“剧本主要是通过人物对话来展开情节，刻画人物，表现主题的。这场戏在鲍西娅出场前，是通过那些对话来展开矛盾，把戏剧冲突引向高潮的？”②“鲍西娅出场后，是怎样使矛盾冲突发生剧烈变化的？”对这两个问题必须对剧情作出叙述性的问答。

    3．诊断性问句：

    其典型的问句是“哪里不懂（不明白）”，“困难在什么地方”等，它要了解学生思维的真实轨迹和心理状态。可用于复习旧知，引进新知时，为进入新知教学扫除障碍。也可用于结课时，作教学效果的反馈，对学生尚不理解的内容作及时的补救。布鲁姆的掌握教学法，就特别强调“课前诊断”和“课后反馈”这两个教学过程，以期达到95%以上的学生能够掌握。

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    4.述理性问句：

    其典型的问句是“为什么”。它所追求的目标是学生讲清道理，说明理由，要求学生不仅知其然，而且要知其所以然。这一目标的实现可以使学生产生一个从感性认识到理性认识的飞跃。是能力培养的较高层次。如《个人和集体》第九节在论述什么样的人才能成为共产主义事业中的真正领袖和英雄时，刘少奇运用了正反说理的方法，为了理解这样说理方法在表达上的优点，教师可以提出“为什么要用这样方法”，进行探究性讨论。从而使学生明确正反对比论证方法，在论证中的作用。

    ５．发散性问句：

     其典型问句是“可以从那些不同角度去思考”、“还有什么不同想法”、“可能性还有哪些”等等。它所追求的目标不是唯一正确的答案，而是鼓励学生产生或提出尽可能多的、尽可能新的、尽可能前所未有的独创性答案，只要言之有理就应予以鼓励。如以寓言故事《滥竽充数》为材料的作文，在作文的立意指导中，可以提出这样的问题：除了故事传统立意，从南郭先生“不学无术、逃之夭夭”之外，我们还可以从哪些人物的角度去分析材料，进行新的立意？由于提问给学生作了较为明确的提示，有效地帮助了学生进行发散性思维，于是产生了多种回答：从齐宣王看，官僚主义要不得；从齐mǐn王看，考察人才，揭露骗子的重要性；从众乐师看，好人主义要不得等等。从而使学生的思维得到了训练，为今后在写作中多角度立意，提供了范例。

    ６．求异性问句：

    其典型问句是“对这问题还有什么异疑”、“有什么不同看法”、“还有什么反对意见”等。它所追求的目标是对已有答案产生怀疑或反驳，以便从正反两方面的比较中辨清是非。如《诗经·伐檀》，“《诗经》中的“国风”大多是以爱情为题材的爱情诗，难道仅这一首反映奴隶们的反抗情绪的怨愤诗吗？你有什么不同看法？”这是一个求异性问句，以引导学生作求异性思考。

    问句形式的运用，应该根据学生年龄心理特点，以及学生接受水平、理解水平或思考水平的不同，选择各种问句形式的比例，随学生年级层次的增递，应尽可能的增加述理性问句和发散性、求异性问句的比重，努力使所有提问都成为培养能力、开拓智力的有效提问。

不同的提问要求，表现出了不同提问层次水平，所使用的关键词语也不同。

见下表：

 

五．课堂提问序列及对策：

    施良方教授认为，课堂提问“是反映课堂师生互动的行为，是一系列按一定顺序排列的‘行为链’”。这个回答“行为链”的“链节点”主要有四个：组织——诱导（发问）——回答——反应（评价）

据此，落实于课堂教学中的提问序列为：发问——侯答——叫答——理答。

     1．发问

    除了以上所论及的有关“发问”的诸多问题之外，有几个方面的问题必须着重指出：

⑴问题的难度和认知水平：教师发问的问题难度和认知水平对学生成绩有直接的影响：研究表明，对低年级学生而言，低难度问题有效；对高年级学生而言，高认识水平更有效。为此，针对目前教学中课堂低认识水平问题比例较高的实际，应提高高认知水平问题的比例，因为研究证明，高认知水平问题对学生成绩有积极作用。特别是在听课、评课中，应分别对高认知和低认知水平问题分别作出统计和评价，区分问题的有效度，以此作为课堂教学评估的依据之一。

⑵问题的清晰度：问题的清晰程度直接影响到学生能否回答问题或回答所能达到的水平。问题设计，应尽量避免用语言结构复杂的、抽象的、笼统的、概念化的语言。如果教师一次提出一连串的问题，学生找不到核心问题，也会使问题变的模糊。因此，教师在设计问题时，必须措辞精炼，具体明了，一次只提一个问题，以达到问题清晰的最基本要求。

⑶发问次数：大量的实验和研究表明，教师高频率发问对学生学习有重要的积极作用。一般说教师能围绕学业问题高频率的发问，是课堂组织和管理能力的表现，二是频繁发问的教师，采用有意注意不断的刺激学生思维的兴奋点，给学生提供口头表达的机会，让学生注意力适时高度集中，这就是积极作用的所在。发问次数很难用具体数字量化，它与问题认治水平高低有关，认知水平高的问题，所用的侯答、讨论、归纳的时间也多，一堂课问答的次数也就相应减少；反之，问答的次数就越多。

     1．侯答：

     侯答是指教师提出问题后到学生回答前的时间（也称侯答时间Ⅰ）和学生回答后到教师对回答作出反应之前的时间（也称侯答时间Ⅱ）。

     大量的调查表明，许多教师为了显示教学的效率或课堂教学的紧凑和活跃，运用了不断的发问，最多可达10-12个问题/分。侯答时间通常在1秒-3秒之内，有的甚至不足一秒。有一项实验证明，教师的侯答时间Ⅰ增加至3秒以上，教学效果明显提高，原因首先在于给学生提供了更多的思考机会；其次是创造了有利于学生思考问题的更为宽松的课堂气氛。而当侯答时间Ⅱ，由通常的1-2秒调整到3秒以上，师生之间的问答性质就会由“质问式”变成“对话式”。这种变化有益于学生集中注意，提高成绩。 

    如果教师叫答“非自愿回答者”，这位学生没有说话，教师也应等待，直至学生给出实质性回答；或请求帮助，或要求教师进一步解释所提的问题，或直接说“不知道”。如果侯答时间过长会对课的连续性造成威胁，这时可适当缩短侯答时间，及时采取理答。

3．叫答：

   在课堂教学中，叫答集中表现在叫答的方式和叫答的范围这两方面。

   研究表明，按一定的型式，依次请学生回答，学生可预知的规则叫答方式要比教师随机叫答方式效果好。因为规则叫答方式使学生有心里上的准备，有利于集中注意。随机叫答往往倾向于个别好生，这对能力较差的学生来说是不公平的。

研究同时也证明，叫答范围越广，教学效果也越好。所以教师要适当控制自愿回答者的叫答，保证大多数人回答问题的机会。有一项调查发现，在叫答所有的学生情况下，学生表现出较多的专心行为，较少测验焦虑，学业成绩也较好。

叫答方式，一般有以下几种：

⑴好差兼顾式         ⑵ 男女搭配式      ⑶情况相近式

⑷角色扮演式         ⑸教师指名式       ⑹学生（小组）推选式

⑺呼喊学号式         ⑻座位顺序式       ⑼四角开花式

自告奋勇式         ⑾齐声回答式

   4．理答：

   教师对学生回答的反应有以下几种行为：

⑴积极反应：如口头表扬或表示接受学生的观点。教师表扬的效果取决于学生怎样理解受表扬的原因，如果学生认为只有能力差的学生才会受到表扬，那么表扬就会失去有效性；如果表扬太频繁，也会失去它的价值性，尤其对高年级的学生更是如此。

⑵消极反应：教师对学生回答的反应有表示赞成、否定、批评、训斥等。在一项有关教师的批评中，往往与学习相关的正相关系数远远小于负相关系数，这样就严重的挫伤了学生（特别是低成绩的学生）今后应答的积极性。

⑶转问与探问：转问与探问是在学生回答不正确或不确切的情况下，教师所做出的反应。转问就是同一问题向另一学生发问。探问是对同一学生继续发问，这种发问不是原提问的重复，而是提供回答的线索予以提示；或是将原问题进行分解，简化为若干小问题；或是问一个与原问题相关的问题等等。给学生以启发，以达到正确回答为目的。

⑷再组织：再组织是指教师在理答的最后阶段，对学生的回答重新组织概括，给学生一个明确、清晰、完整的答案。这样可以避免班上某些学生将应答中的某些错误回答当成正确回答。

六．提问艺术举隅

    教学是一门科学，又是一门艺术。一个称职的教师，就必须具有高深的学问，懂得教育的规律，又必须掌握教育教学的艺术，那么就能把课上好，起到事半功倍的效果。

提问作为一种重要的教学方法，也必须讲究方法和技巧，使之成为艺术。

现就语文教学中常用的几种提问技巧，结合教学实例进行举隅说明。

    1．疏理式提问

    这种提问从教材的内容、教学重难点出发，揭示教学目的，引导学生把握和理解课文的关键，促进学生注意，引导学生思考。

【教例】鲁迅先生的小说《药》，要求学生通过人物、情节、环境去理解小说所揭示的深刻主题以及作者的艺术技巧，提高小说鉴赏的能力。为此教师可提出如下问题：

⑴作品的主人公到底是谁？是夏瑜还是康大叔？

⑵康大叔是什么人？为何人们都对他恭恭敬敬？文中黑衣人和他是否是一个人？

⑶夏四奶奶既感到儿子是“冤枉”的，为什么上坟时又感到“羞愧”和“踌躇”？她的政治态度究竟怎样？

⑷小说为何以“药”为题？“华”、“夏”两家的姓氏有何含义？

这几个问题是课文要解决的重难点，可以促使学生潜心思考，深入钻研。这种提问即可作为阅读后的课文梳理，又可作为开课前的“思考预习”，为课堂教学作准备。

    2．揭疑式提问

学生阅读往往一扫而过，因而往往领略不到文章的妙处，理解就肤浅，揭疑式提问的目的就是引导学生“生疑”。当学生学习时，似乎没有问题时，教师就采用揭疑式提问，促进学生思考，帮助学生理解和掌握知识。

【教例】鲁迅杂文《为了忘却的纪念》，学生阅读时，往往对题目一扫而过，不予深究，然而这个题目正揭示了鲁迅先生写作此文的目的，也是解读此文的一把钥匙，为了引发学生思考，可设计以下提问：

纪念的目的是为了不忘却，那么题目中“为了忘却”与“纪念”是否矛盾？如何理解“为了忘却”与“纪念”的含义？

【教例】《孔乙己》中，“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”，“大约”与“的确”是矛盾的，那么孔乙己到底死了没有？为什么？

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这些提问不仅能促使学生去琢磨，发掘文中蕴涵的内容，理解作者用词的意图，同时也教给了他们读书的方法。

    3．迂回式提问

迂回式提问，也叫曲问。欲问此，先从彼开始问，采取“曲径通幽”的办法。达到解决问题的目的。学生回答曲问时，其思维流程也要“转一个弯”才能找到问题的答案，这种提问富于启发性，比直问更能激起学生的兴奋点。

【教例】问曲答直。《愚公移山》中，“北山愚公，年且九十”。对“且”字的解释，不用直问“‘且’是什么意思”，而改用曲问：“愚公多大年纪了？”生答：“快九十岁了。”“这个‘快’从何而知？”生答：“‘且’”。

   【教例】问误答正。对鲁迅小说《药》主人公的理解，教师发问：有人认为小说中写的最多的人就是主人公。《药》这篇小说华老栓写的最多，他是否就是主人公。你同意吗？为什么？

通过提问、讨论，大家明确了小说的主人公应是主题思想的人物，而不是以作品中写多少来决定的。所以这篇小说的主人公是夏瑜而不是华老栓。

教师故意提出一个错误的看法，让学生通过思辨、分析，然后得出正确的答案。

   【教例】问虚答实。鲁迅在小说《药》的坟场一节中，写到华大妈看到的夏瑜的坟上：“草根还没有全合，露出一块块的黄土，煞是难看。再往上仔细看时，却不觉也吃一惊；——分明有一圈红白的花，围着那尖圆圆的坟顶。”鲁迅在《呐喊·自序》中自称：“我往往不恤用了曲笔，在《药》的瑜儿的坟上平空添上一个花环。”那么，“分明有一圈红白的花”，它真正的含义是什么？

    4．辐射式提问

这种提问是以某一个问题为中心，然后派生出许多小问题，从各个角度去启发学生思考，各个击破，那么中心问题也就迎刃而解了。这种挈领全局，攻破难点、突出重点的提问技巧，对于学习层次较低的班级，更有利于教学的顺利进行。

【教例】鲁迅小说《药》，它揭示了辛亥革命严重脱离群众的弱点这一严肃的主题，为了弄清这个主题，教师可设计若干小问题：

⑴刑场一节的环境描写，揭示了哪一个时代的特征？

⑵夏瑜的“血”没有治好华小栓的病，这一情节说明了什么？

⑶小说明写华家，暗写夏家，构成小说明暗两条线索，最后在坟场交汇，作者这样写的作用是什么？

⑷文章的主题该如何归纳？

    5．创造式提问

    教师通过提问，让学生展开丰富的想象，去创造一个新的形象，或引发出新的观点，使教学内容得以加深或拓宽。它可以对课文中人物、情节、场景进行再创作，或增添插叙，或续补情节，或改写人物等等。

【教例】莫泊桑的小说《项链》，当玛蒂尔德得知当年丢失的是一串假项链，十年辛劳白费时，她该怎么办？

《孔雀东南飞》中的刘兰芝、焦仲卿，如果没有“举身赴清池”和“自挂东南枝”那么他们俩可能还有什么结局？

这类提问必须以课文为本，再认真钻研教材的基础上进行。如上面的两个教例的答问必须符合小说的背景、人物性格、特征，如游离了这两点，再创造就失去了它的意义。

    6．比较式提问

    为了巩固旧知，开拓新知，在教学中往往运用对比、类比、分析异同等方法提出问题，供学生深入思考，从而有所发现，有所收获。

【教例】在教《六国论》（苏洵）时，可问：苏辙的《六国论》，贾谊的《过秦论》，杜牧的《阿房宫赋》都写到了秦灭六国的事，它们在写法上、立意上有什么不同？

在教《答韦中立师道书》时，可问：柳宗元《答韦中立师道书》和韩愈的《师说》，两文有什么异同？

比较式提问可以温故而知新，还可以训练学生思维的条理性，再求同寻异的过程中，促进思维能力的培养。

7．激将式提问

为了鼓励学生积极思维而进行的激励性发问。

【教例】在教《诗经·伐檀》时，为了激励学生的创造性思维可问：“我们刚才的思想内容分析，是一种比较传统的说法，反映了奴隶对奴隶主不劳而获的一种反抗，谁还能根据诗中的美景，劳动所获的丰硕等，说出一种新的解释？”或者问：“《诗经》中的‘国风’大多是爱情诗，你能根据这首诗，从爱情诗的角度去解释吗？”

除上文提到的七种提问艺术外，还有“情境式提问”、“剥笋式提问”、“诱导式提问”、“演绎式提问”、“追踪式提问”、“铺垫式提问”、“质疑式提问”等等。根据教材的需要，能正确设计问题，教学中适时提出问题，是教师进行有效课堂教学的一项基本功。

研究课堂提问艺术，是优化课堂教学的重要内容之一，从一堂课来说，还必须注重开讲、板书、节奏、课堂结构等方面的艺术，达到既定的教学目标，促成学生在教育、教养和发展方面，在知识能力和思想品德方面，得到最大可能的提高，力求从最优的角度来完成实现课堂教学的总体设想。

主要参考文献：

施良方：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》  华东师范大学出版社

冯晓林：《教师教学基本功全书》   中国三峡出版社1997年版

韦志成：《语文教学艺术论》        广西教育出版社1996年版

《语文学习》编辑部 ：《名师授课录·高中语文》   上海教育出版社  1995年版

于漪：《语文教学谈艺录》    上海教育出版社  1997年版