福建省上杭县才溪中学    付伟豪

长期以来，高中语文阅读教学存在一个封闭圈，它以传授知识、应付考试为轴心，追求现成的、确定的知识，以终极的意义解读为目标，从阅读教学的内容、方法到评价，形成了一个独立的体系。在教学中盛行从文章结构入手解析课文，从积累语文知识的角度入手，推敲课文所提供的内容要点和零碎的语文知识点。不少教师视《教学参考书》为宝典，照搬照抄，不越雷池一步，结果课堂万马齐喑，死水一潭。新颁的《语文课程标准》在阅读课的“阶段目标”中规定：要求学生“在阅读和讨论中发表自己的看法，作出自己的评价”，“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”，“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问”。同时在阅读课的“教学建议”中指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。。。。。。。要珍惜学生独特的感受、体验和理解。而这些，在平时的阅读教学中又有多少教师落实呢！作为农村高中，由于诸多原因，如何行之有效开展研究性阅读教学，以成为一个迫在眉睫的课题，毕竟农村中学是一个既需要大力支持和指导，又是一个容易被遗忘的角落。结合我校实际情况，本人从下面几个方面作了一些尝试。

              方法一：确立阅读目标

从写作目的上说，作者是要把人生经验通过自己的文章传达给读者，而读者则要准确具体把握作者传递的信息。阅读，不是要去专业化解剖文章结构，以及分析其中包涵有哪些语文知识点，而要根据阅读目的有效地理解作者表达在文章中的内容。以往的非研究性阅读教学注重识记和对语段的标准理解。而研究性阅读注重培养学生探求正确结论，准确获取文章信息的能力。也就是说研究性阅读是以准确、具体获取文章有用信息为目的的思维活动，教会学生如何确定阅读目的（提出问题），并据此准确筛选文章的相关信息（有用信息）。以《为了忘却的记念》教学为例，按常规教学一般为介绍写作背景——解题（理解“为了忘却”）——分析各部分（包括重点语句、语段）——归纳中心思想、写作特点等。但在研究性阅读中，我们确定课文的阅读目的为：1：撰写《我国现代文学史上的五位青年作家烈士》专题报告，则要从课文收集五人的生平事迹、性格特点等材料。2：准备作《鲁迅与青年作家》讲演，则要从课文收集有关五位作家与鲁迅交往的材料。3：写论文《论国民党反动派对左翼文化的围剿》，则要从课文收集五位作家受迫害的材料。通过比较，同一篇文章，阅读目标不同，筛选认知的信息也不同。

因此这种阅读教学法是把课文作为一个信息集，过滤次要信息，筛选主要信息，压缩主要信息。阅读中关注的是语言表达了什么信息，那些信息是重要信息，如何阐述、扩充关键信息等。

            方法二：精耕细作读文章

由于过去在阅读教学中，我们往往把一篇美不胜收的文章拆卸成枯燥的字词句的组合。本应最受学生欢迎的阅读课成为最乏味的机械训练。针对这个，我们往往让学生把目光集中在对课文形式的考察，对作品的深入研读，以真正培养学生的感受力和解析力。因此在阅读教学中，有时从具体语境切入课文，有时从人物形象的典型意义引入对课文分析。如在教读《祝福》中，祥林嫂捐了门槛后心安理得参加祭祖仪式，四婶突然喊出：“你放着吧”，祥林嫂刹那间“像是受了炮烙似的缩手，……连精神也更不济”。四婶这句看似简单平常的话，何以给祥林嫂如此影响。单从句子的结构和含义入手，无从解答，必须纳入上下文具体语境去领会。祥林嫂由于两次丧夫并失子而被视为不洁之人，不配祭祖，当她捐了门槛作替身后满以为有此资格时，四婶的话犹如晴天霹雳彻底击碎了她再生希望。教读时教师引导学生有意识注意在具体语境中体会课文内涵，会受到已乎寻常的效果。又如对《阿Q正传》的阅读教学，按常规的教学法，教师不厌其烦介绍时代背景，逐字逐段分析人物形象，可给学生留下的印象并不深刻，更不用说提高学生的阅读能力。我们利用一篇读《阿Q正传》的随笔，让学生在反复精读中，自己体会领悟人物的特色。随笔中说：读这篇民族的杰作，绝不是看一遍所能消化的。看第一遍，我们会笑得肚子痛；看第二遍，才咂出一点不是笑的成分；看第三遍，鄙弃啊Q的为人；看第四遍，鄙弃化为同情；看第五遍，同情化为深思的眼泪；看第六遍，阿Q还是阿Q；看第七遍，阿Q向自己扑过来；看第八遍，合而为一；看第九遍，又化为你的亲戚故人；看第十遍，扩大到你的左邻右舍；看第十一遍，扩大到全国；看第十二遍，甚至到洋人国土；看第十三遍，你觉得它是一面镜子，甚或是警报器。其实何止是《阿Q正传》，大凡世界上的优秀文学作品，哪一部不需要反复阅读呢？

方法三：呵护学生质疑勇气

课文是学生与作者、教师心灵对话的媒介，阅读是对文章的阐释与反应，学生的情感体现、艺术熏陶、思想升华、价值观念的形成都离不开独立地或与教师一起倾听课文和言说课文。而这些都要求学生必须没有任何条件地一头扎进课文，然而由于多年语文课的“熏陶”，我们的学生对课文的阅读流于蜻蜓点水，不甚感兴趣。即使学生提出有些似乎刁钻古怪的问题，教师基本采取当头棒喝的方式，学生阅读时心灵的火花便在我们手下一点一点熄灭。因此，有时呵护学生的敢于质疑的心理比关注其问题与课文关系更为重要。只有精心培养学生质疑的习惯，我们才有条件来提高学生质疑的水平，让我们的学生在课堂上没有任何约束地大胆质疑，营造一个相当宽松的氛围，让他们可以提出所想到的任何问题。如上《项链》这篇小说，学生提出不少对主人公形象分析的不同观点，认为玛蒂尔德是最具备我们国人所缺乏的“诚信”，认为她满怀英雄气概等。我们教师不要急于认为这些结论的合法性，但至少丰富了课文的内容，不乏创造性解释。有的学生在读完《鸿门宴》后说：双方剑拔弩张之际，沛公如厕，良、哙两人出去，许久未有一人问及，可能吗？有的学生在阅读《雷雨》时提出：30年前侍萍刚生下第二个孩子就被逐出周家，但剧本提出却说周萍28岁，这是怎么回事等等。在阅读教学中用心呵护这些看似不着边际的问题，让学生的思维火花闪耀，阅读兴趣倍增，这或许比专制式的“一元观”来的民主，平等吧。

       方法四：倡导批判性阅读

现行的语文教材中基本上没篇课文都有一个“阅读提示”，这把课文的主旨和各种问题的答案在阅读实施之前给先期解释了，而且定性定论，带着各种权威性说明，先入为主，扼杀和剥夺了学生的思维和创造权利。而《教学参考》则束缚了教师的手脚，加之统一命题、考试、阅卷和评分，哪位教师敢天下之大不韪？