摘  要：语文课的教学设计本质就是“重建”，即打散原生态文本的顺序、结构，甚至是重新匡正作品的精神与审美层面的指向，运用原文材料要素，重组一个语言、知识、方法、能力、情感、价值学习的新载体。本文从教学立意、双边关系、内容取舍、方法选择四方面阐述了生态文本价值重建的指向。

      关键词：生态文本　价值重建　教学立意　以读定教　内容取舍　方法选择　

      语文教科书中的文章多包含着丰富的文本的、情感的、审美的原生态信息。这些文本中的语文知识和原理并不是赤裸裸呈现，而是隐藏在文本深处。因此，“原生态文本”进入教科书成为课程文本后，就产生了一个语文学科独特的现象：就教学目标确立来说，选择余地大，目标难以设计；从教学内容组织来说，创造空间大，内容难以精选；从知识构建来说，多读写经验的积累和语文智慧的开发，探索空间较大，也极易泛语文化。所以，语文教学设计是一个生态文本价值重建的过程。笔者以为，对“生态文本”的价值重建，应围绕以下环节展开。

      1．寻找“课核”，确立教学设计的原初创意。

      “课核”就是一节课教学设计的最初想法和创意。它有时就是一个关键步骤，有时是一个有效提问，有时是铺设化难为易的台阶，有时是有创意的活动设计……在我们的职业生活中，课堂教学设计往往就是这么朴素和简单，在吃透课文，研读相关参考资料后，我们心中就会浮现出这篇课文的最初的“片段”和“轮廓”，进一步研读，对最初的想法加以细化和丰富，或者修改与调整，就形成了教学设计的草案和蓝图。许多时候，设计会遇到困难，苦思冥想后，灵光一闪，找到了课核，其余问题便会迎刃而解了。

      《师说》是篇经典课文，教学设计思路一般是先作者、后背景，逐段疏通讲解。如此，虽然省力，但教学缺少了陌生感和兴奋度，学生难以进入学习情境，教学变得单调死沉，效果大打折扣。我们在研读时发现，作品最后一段谈的是写作目的，是前面正反论述从师学习必要性部分的“重提”，如顺流而下，教学容易断了课堂“脉气”；而如果把最后一段调到前面教学，便会面目一新。具体就是先解析最后一段，抓住３个关键词，提３个问题，一是“好古文”的“古文”是指什么？二是“不拘于时”的“时”指什么？三是“余嘉其能行古道”的“古道”指什么？借助原文和注释，引导学生理解，“古文”是“六艺经传”的文字，是先秦两汉的文字；“时”指当时士大夫耻于学习的不良风气；而“古道”则是古人推崇的从师学习之道。这样，不仅理解了最后一段，而且“古文运动”的作家作品知识自然联系起来，让学生一下子明白了本文写作的针对性以及文采的思想锋芒，为后面的教学奠定了基础。这里把最后一段提上来的“倒叙式”安排，就是本课设计中的课核。抓住了“课核”，整课设计就有了突破。

      “课核”并非一成不变，它不仅需要自我提炼，不断深化，更需要课堂的验证和同行的帮助。如在设计<物种起源>绪言》教学时，我们不仅收集学生预习中的困惑，还研究达尔文的生平事迹及思想发展轨迹，特别是重点研讨了生物进化论中“自然选择”这个核心思想，反思了一味竞争忽视合作的“社会达尔文”主义给今天带来的问题。研讨之后再看原文，顿然感觉文章好懂多了。我们还发现了文中有价值的教学素材，比如：第1-2段中对几个重要时间节点不厌其详的介绍，第7段中对“自然选择”原理的概述，文中大量选择性语言背后严谨求实的科学态度和思维品质……于是，修改了原来的教学方案，调整了两个教学环节：一是梳理其理论形成的时间，辅以必要的介绍，体会科学探索的艰辛和曲折；二是全文学习后补充一则材料，突出“社会达尔文主义”的问题所在，引发学生思考。这样，不仅让每个教师生成了新“课核”，更提高了大家的教学设计水平。

      “课核”其实并不神秘。它有的来自你阅读中的发现，有的来自你平时的教学积累，有的来自参考资料的启发，有的来自学生的质疑，有的来自同行的研讨……它有4个关键词，分别是“找”、“选”、“联”、“调”。“找一找”：反复研读，把握目标，摸清疑难，找出文本中可以辐射开来的中心设计点。“选一选”：选出最有价值的语言点、思考点、结构点、读写点、拓展点。“联一联”：看“点”能否连成思考“线”，能否组成教学“面”，把一个个“片段”拼接起来。“调一调”：依据教学需要，调整先后顺序，是“顺流而下”，是“卷帘而上”，还是“中间开花”？把教学设计展开来，让自己看清一节课的“长相”。

      ２．以读定教，重建教学双边的逻辑关系。

      “以学定教”是当下流行的课堂教学思路。这种思路突出了“学”，但也弱化了“教”的作用和价值，把机智的课堂教学降低为机械的操作套路，以练代学，以练代教，弊端不少，尤其忽视了教师的“学”在课程建构上的巨大的推动力。其实，我们不妨将“以学定教”改为“以读定教”，即先以“自读启己”，再以“互读教生”，也就是说，教师先认真阅读文本，读出自己的感受、体会、认识和困惑，在反复阅读中形成自己的经验、方法和策略。如此，作为学生阅读的引领者，教师对学生学习中遇到的困难，需要解决的问题，容易忽略的地方，不易走出的迷宫和陷阱，有了职业的敏感，有了充分的预判、理解和教学准备。教师再根据学生需要，把自己读出的路子、方法、步骤、资料和习惯揉进教学设计之中，直接呈现为学生的学法，让学生在一次次的阅读过程、阅读方法、阅读情感、阅读习惯的亲历中不断提高，真正学会阅读。

      所以，一个教师没有自己的读书生活，没有自己的阅读体验，没有对文本的烂熟于胸和出神入化，就不可能设计出科学、合理的教学思路，就无法面对学生的困惑和质疑，当然也就不可能教出激情，教出自我，教出语文的丰厚和深刻。所以，语文教师自己先得把文章读懂、读通、读透。生成课程开发的全新立场和宽广视域，把文本中缄默知识外化凸显出来。有了自己的“读法”，“教法”也就跟着来了。这样的过程，“读法”中有“教法”，“教法”中有“读法，重构了“教”与“学”的关系，教学相长，其乐融融。

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      在教杜甫的《兵车行》时，一般老师的思路是：把诗歌分成三部分，抓开头，讲讲惨别的场面；析中间，找出“道旁过者问行人，行人但云点行频”内容转换的标志句，梳理行人遭受的灾难的具体内容；读结尾，分析行人的悲惨命运，归结诗歌的主题，最后点一下艺术手法。这种“教法”一看就知道是从教参上克隆来的。没有自己的“读法”，何来甘苦自知、合情合理的“教法”？我在备课的过程中，反思研读，不断深入，读出了新的体会。前6句让人印象最深的是一个“哭”字！这个动作和声音把一切都写尽了，不仅让人感受到生离死别的悲惨情景，更促使我们探寻“哭”的原因，如“超期服役”、“田园荒芜”、“官府逼租”等。结尾“君不见”几句又写到“哭”，辨析一下，与开头的“哭”不一样：一是“人哭”，一是“鬼哭”；一是“实写”，一是“虚写”。再细心体会结尾的作用，它渲染了悲剧气氛，揭示了役夫共同的悲惨命运，结构上也呼应开头，使全诗浑然一体，中间则通过亲历者叙述作者身闻的手法更客观、更真实，也更有张力。还有呢？我想起杜甫的《石壕吏》，其中“隐藏”着精彩的对话。比如小吏不断呵斥：“你有几个儿子？”“都到哪里去了？”“怎么有孩子哭，大人呢？”“谁跟我们走？”只是作品省去了问话而只留下答话，给人留下了想象的空间。《兵车行》中也有这种隐形对话。能否让学生根据答话“推”出问话？能否探究一下这里隐性对话的独特效果？经过反复研读，我有了自己的“读法”：把全诗割成三个板块，抓住两个“哭”，一个“云”，有问答，重诵读，勤探究——这节课的“教法”便出来了。

      教学设计的过程是教师学习和研究，提高和创造的过程。形象一点就是把自己搅碎了，把生命投进去，才有课堂的生命表达。

      ３．学会取舍，做好教与不教的科学选择。

      进行语文课堂教学设计，需要学会取舍，也就是要弄清“教什么”与“不教什么”。“不教”是为了更好地“教”。

      那么，什么东西才“不教”呢？参考书上现成的结论不教，脱离文本、架空分析的内容不教，不能让学生动起来的东西不教，要求太高、超越学生能力的内容不教，学生自己能懂、能解决的知识不教，机械死板、重复简单的内容不教……知道“不教什么”，对“教什么”就会有新的认识和理解：疑难困惑之处必须要教，常常忽略的浅易之处必须得教，思考探索的过程与方法必须得教，解读文本的策略和技巧必须得教，学科习惯、学科素养必须得教。

      “不教什么”与“教什么”又是互相补充、互相促进的。有“不教”的大刀阔斧，才有“教”的简洁流畅；有“不教”的反复斟酌，才有“教”的豁然开朗；有“不教”的忍痛割爱，才有“教”的轻盈妩媚；有“不教”的了然于胸，才有“教”的深刻透彻。每一个教师的每一节课都是一个“教什么”与“不教什么”的深刻命题。“不教什么”与“教什么”，体现了教师的学生观、教材观，体现了教者对教学的理解与掌握能力，体现了教师的教育哲学思维的高度。

      教《祝福》时，一般教师的教学设计中都有一个必教的内容，就是思考造成祥林嫂悲剧命运的原因，但不少教者只会设计一些直奔主题，结论干巴巴的提问，脱离了小说的细节、氛围和质感，丢弃了小说的特点和魅力，缺少对情境推动力的营造，最终无法真正培养学生的小说解读能力。笔者在教该文时，重点抓住小说中两个经典片段作解读：一是“阿毛的故事”。带领学生体会重点细节，如男人们“敛起笑容”、“没趣”地走开，女人们“宽恕了她似的”，改换了“鄙薄”的神气，“陪出”眼泪，老女人“特意”寻来，“满足”地去了；二是“柳妈的玩笑”。重点品读文中“唉唉，我真傻……祥林嫂似乎很局促了，立刻敛了笑容，旋转眼光，自去看雪花……”大家就是大家，不用过多的分析，学生稍微用心品读，人物的心情毕现，人物真实的生存环境毕现，人物悲惨命运的深刻社会成因也毕现，撞击学生的心灵，推动他们去思考去研究。如此，就可以抛开“鲁四老爷的书房”、“鲁镇祝福的习俗”、“捐门槛”等容易说教的现成结论和教学套路，才真正有了小说阅读的细节、感动和形象。

      《我与地坛》第一部分出现了大量的表现命运感的语句，如“仿佛这古园就是为了等我而历尽沧桑在那儿等候了四百多年”、“它等待我出生，然后又等待我活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿”，等等。这些语句渲染了一种神秘、宿命的气氛，特别富有情味和艺术感染力，为后文作者的人生思考作铺垫。这个内容必须要好好教；而文章的第二部分文字浅白，学生自读便可悟得，完全可以不教。

      “不教什么”与“教什么”是一个变化发展的过程。刚做教师时认为要教的，现在认识到不要教了；以前不屑于教的，现在觉得要教了。不仅如此，你还能依据对象和时机，区别对待，选择“教”与“不教”。学生禀赋悬殊，悟性高的学生可以多教一点，要求高一点；天赋一般的，则可少教一点，甚或不教。同样，优秀的班级可以教，后进的班级可不教；有时，现在不需教或不能教的过段时间才能教……很多时候，教师的专业功力就体现在了“教”与“不教”的取舍之中了。

      ４．架构有法，设计好用有效的教学流程。

      语文课堂教学设计千变万化，充满个性和创新，但皆有规可循。表现在形式上就是优秀的教学设计都呈现为一定的结构。常见的教学结构有“总分式”、“学用式”、“三问式”。

      ４．1　总分式。“总分式”是先由整体的初步感知入手，了解文本的大概内容和基本框架，然后抓住局部的关键性的词、句、段，反复咀嚼、揣摩、体会、赏析，加深理解和认识，最后再回到整体，获得对文本的深入理解。总分式是教学设计中常见的一种形式，该式则重对文本的解读与意义构建。

      总分式结构的关键，是要把握住整体和局部的关系，设计时把整体切分成局部的环节和步骤，又要让每个局部都能投射、照应到整体上去，使整体和局部具有互相呼应而又层层深入的完整感和过程感。设计局部时，要能“看到”整体，“看到”这个局部在整体中的地位和作用。可以说，局部研讨越充分越深入，整体效果就越好。因此，设计中要不遗余力地寻找并用好可以重点学习的局部。

      ４．２　学用式。所谓“学用式”，就是课堂设计分两部分：第一部分解决对文本的理解；第二部分适当拓展，联系相关的语言和思想材料，展开自然合理的训练、探究和创新。前者是“学课文”，后者是“用课文”，这样入乎其内出乎其外，形成一个“学以致用”的结构联系。这也就是大家常说的教学要“死去活来”。“死去”是学习的过程，“活来”是使用的过程，“死去”为“活来”作准备。“学用式”结构侧重于知识的运用和能力的提高，在教学设计中应用普遍。如在教《爱莲说》一文时，在学生理解了作品，把握了主旨后，教者适时追问：“社会在发展，人的价值观也多元化了，陶渊明、世人、作者三者，用我们今天的价值观来看，你赞同谁？”这一问让学生跳出了文本思考，增加了对文本的理解深度。果然一问激起千层浪，学生争辩热烈，各抒己见。最后教者总结：“现在不是谁穷谁光荣的时代了，大家尽可以去追求财富，但是绝不能唯钱至上，绝不能为了钱抛却良心，失去人格。”这样，在探究中自然形成了一个“学―用”结构，教学生从文章中读出见识、读出自我，提高了学生发现问题、解决问题的能力。

      采用这种“学用式”结构要注意课堂的“时空配置”，因为这类结构中“用”的部分，多为高潮所在，往往具有综合性和开放性，需要学生参与讨论，需要师生合作，故而要留有充足的时间。否则，时间太紧、内容太满、对话太急，就收不到好的效果。

      ４．3　三问式。这种结构是指设计中对一个文本可以用三句话来发问，首先问“说什么”，加以入手初解；接着问“怎么说”，加以辨析探究；最后问“这样说好在哪里？”或“为什么要这样说？”加以追问深思。“三问”层层深入，形成递进式结构，这种结构可以有效提高原认知能力，知其然更知其所以然，使思考学习主动而有条理，便于开发和生成新的知识，形成生动的课堂学习情境。如《兵车行》的设计由“人哭”到“鬼哭”，再到“云”的手法就是“三问式”的思路，使教学设计具有一种独特的思考张力和节奏。再如，设计《我与地坛》教学时，可抓住文中第三处景物描写“十五年中……而微苦的味道”来进行设计。这段文字用了6个“譬如”，用5个分号隔开。为什么选这些意象？有什么共同之处？前后的顺序怎样？有何表达效果？等等。通过“三问”式设计，师生共同探究出作品6个“譬如”所选的意象，表现了生活中种种不屈命运、充满生命活力、恒久坦然的生命存在，整段文字从“不屈”到“活力”，再到“恒久”，最后是“坦然”，把丰富的生活场景和细节组织起来，给人一种绵绵不绝的感情冲击，启发人去思考生命的价值和存在的意义。这样的设计，不仅要回答“说什么？”更要让学生回答“怎么说？”“好在哪里？”极具创新性、激疑性、启发性，是个好方法。 

丁卫东