深圳市观澜第二中学 王卓妍

      摘要：语文课文文本潜在的深厚内蕴如何进行有效的挖掘，让学生在具体语言中感悟文本的内核，从而“言意兼得”，是教师课堂教学艺术水平的重要体现。探究怀揣着“真教语文，教真语文”信念的肖培东老师关于主题挖掘的教学艺术，以其具体课例，研习其从文本的矛盾、空白、细微处设计的教学活动，是如何实现语言和精神的同构共生。

      关键词：主题挖掘；言意兼得；真；矛盾；空白；细微

      语文课本中，那些丰富多样的文本是编者们精心挑选的古今中外文思的汇集，文本潜在的深厚内蕴如何进行有效的挖掘，如何既符合学生当下的学情，又能在看似云淡风轻的师生互动中将文本折射的内涵挖掘得淋漓尽致呢？

      特级教师肖培东为我们作了极佳的示范，他充分利用文本自身的资源，贴近文本语言行走，遵循着他师父钱梦龙老师“老老实实地教会学生读书”的执着，课堂教学无丝毫的赘余和杂乱，实践着他“真教语文，教真语文”的信念。笔者就他执教的课例，谈谈肖老师如何在主题挖掘中求真务实，庖丁解牛，玄机尽解，让学生自觉建构语言和精神共生的空间。

      一、于矛盾处助比，融真情显韵致

      “对于文章的分析来说，最为重要的不是段落大意，而是在全文中找出比较关键的语句，发现矛盾的端倪。”【1】作家在创作作品时，常常会有意或无意地设置一些矛盾点，在文本看似不合常理的地方往往是他们表现主题、寄托情感的灵思所在。同时，版本不同的同一文本、相似主题的不同文本之间的矛盾，都是激活学生思维向度和深度的重要方式。教师在教学设计时若能抓住矛盾点设问，引发学生的探究兴趣，便能沿波讨源，向文本更深处漫溯。

      肖培东老师充分抓住了文本矛盾，点亮了学生的思维花火。因为文本中往往隐藏着许多矛盾，相似主题的文本之间亦是如此。矛盾有助于形成文本特有的张力，使文本独辟蹊径，更有韵味。肖老师巧妙设置相关问题，引领学生探究其中精妙，创设情境，深入挖掘文本内涵，使阅读教学走向更深处。

      （一）辨文本内部，消解矛盾

      文本内部矛盾是文本解读的重要内容，也是课堂教学中主题开掘的关节点。孙绍振先生认为“矛盾是潜在的，因而，任何称得上是经典文本的作品，都是隐含着内在矛盾”[2]，在教学领域中，肖培东老师紧紧抓住文本的内部矛盾设置问题，引领学生准确而深入地挖掘文本的内蕴，亲近思想的内核，凸显文本的教学价值，提升学生的阅读水平。

      在《菩萨蛮》的教例中，肖培东老师关注到“画船听雨眠”中听雨眠和实际不能成眠的矛盾，由余光中《听听那冷雨》中的雨声延展到这句诗中的雨声，听着雨又如何能眠。这与眠必然形成文本的内部矛盾，就此引导学生探究词人不能成眠的原因，体悟词人内心深处的苦闷和愁绪，这样由特殊情感制造出的内在矛盾便得到了消解，扩大了文本张力。前途渺茫如江水浩浩，闲慌只得听雨游玩，无所作为心生凄凉，不着痕迹而情韵尽显。通过一帧帧的画面，在江水、船、雨中，孩子们走进文本更深处。此皆是由学生自己赏知，于语言内部矛盾处感人世沧桑。

      教《始得西山宴游记》时，肖老师则借助“游——醉——知——归”等词让学生了解到柳宗元的精神苦痛和于山水间获得的愉悦，更在最后用“他真的能够归西山吗”这样的问题，于文本矛盾处，解开诗人情绪的密码，激发学生的思辨能力，处处涟漪，真正读懂以柳宗元为代表的一批浸润中国传统文化的士大夫。

      《晒月亮》这篇课文作者构思极为精巧，题为“晒月亮”，但是文章前面三段只字未提“晒月亮”，学生无法从文中直接找到月亮，无法理解作者如此写的深刻用意，便也无法真正悟出其主旨。这样逻辑不合理的文本内部矛盾被肖培东老师灵活地收为己有，在他的循循善诱下，孩子们的学习内驱力被激发，从文本的字里行间觅得了许多月亮：兴福寺、兴福寺的诗歌和茶水......觅得读散文要读出意境，觅得心灵的平静和内心的安宁。

      （二）融多重文本，整合矛盾

      当下的不少语文课存在着“四不像”的问题，为求所谓深度、为求看似好看，加入大量与文本不甚关联的内容，忽略文本本身是最优质的教学资源。而肖培东老师的课很少穿插其他材料，即便是引用拓展，也是从这个文本出，又回归这个文本。一方面，他喜欢利用版本之间的异同比较设问，巧妙引导学生进行主旨的思考探究，让教学走得更远。另一方面，他用近乎洁癖的方式，极为精简地挑选可以为这个文本与学生之间架构桥梁的其他文本，恰当恰时地进行多文本资源的优化整合。正如钱梦龙老师所言“这是名副其实的语文课”。

      在课例《一双手》中，他巧用原文与教材不同之处：文章结尾省略号后面本来还有这样一句话“我隐约悟到——”，让学生补写破折号，写出自己通过文本语言洞察到的人生哲理。学生们思考、动笔，用这双手，将自己从文本中悟到的朴素的人生哲理诉诸笔端，如“美并非在外表”“手是人的脸”等等，锦言妙语层出不穷，主旨内涵不言而喻。除此之外，他还有许多善于利用版本之间的矛盾不同，开掘主题内涵的课例。如在《假如我有一条命》一课的教学中，他发现有一条命与原著中的表述是不同的，编者加上的是“一条命，用来教书”，并以此切入设计，引导学生思考为什么编者要选这句话，为什么是这样的表述，余光中又为什么不要这样一句与其他几条命形式一样的话。平地起惊雷，激起学生的深度思考，感受作家的文字和心声，一切都水到渠成。

      我们看到肖老师在讲授《春酒》一课时，则是抓住了文本中两种语言风格的差异，在把握研读她的童心视角进行对比时，恰到好处地引用琦君的一句话“写的时候，自己当年那个傻傻的样子就在眼前，所以并不觉得是在写回忆，只觉得自己又变成了孩子了”，这是业已成人的琦君关于自己缘何用孩童般口吻写回忆的话，借助它，引导学生挖掘出更深层的内涵。在作品中，琦君一直是孩子，又是谁的孩子？学生思维洞开，结合文本谈母亲、乡人、故乡、春酒，最后得出“琦君一直都是故乡的孩子，苦苦寻觅着她的根，她的原乡”这样深刻而自觉的主旨感悟。

展开全文阅读

      关于互文辅读的教学方式，我们应认识到，这是有助于学生深入理解文本意蕴的。“互文性”的提出者法国文艺批评家克里斯蒂娃表示任何作品的文本都是其他文本的吸收和转化。文本之间存在相关关联，可以互为印证、补充或反面。如果能够巧用文本之间的互文性，以此作为辅助，可以激荡学生的思维，丰富他们的阅读视野。但是，度如何把握呢？

      肖培东老师的教学感言中有这样一段话，引起了笔者对此的深刻反思，“最有意思的是,为达到‘乡愁’煽情,多数教师都搬来琦君的其他文章中的思念性的文字，再加上一段音乐，《春酒》的乡愁就算走进学生心中了......适量的课外拓展是必要的，但文本读不出一点感觉就去凑合其他坛坛春酒，就显得我们对《春酒》的教学技穷。”[3]肖培东老师赞成有适当的课外延伸，但是他坚持着“真教语文”的信念，不代替学生思考，不脱离文本设计，不只是做做样子，而是真正脚踏实地地教真语文。当我们选择其余文本作为主题挖掘的切口时，应以所教文本为依归，抓住文本之间的共性和个性，在“那一篇”的小小辅助下读出“这一篇”的味道，带着学生向文本更深处漫溯。

      二、于空白处换补，建真实构内核

      接受美学原理认为作品的美学价值是由作家和读者共同创造的，而这创造的基础就是作品的空白。正所谓“万象皆由‘空’出”，许多作家也是秉持着“用意十分，下笔三分”。本身借助语言来描写形象和感受，就具有间接性，再加上作家们在写作时讲究用语的含蓄，以期留给读者较大的思考空间和回味余地，便形成一种空白艺术。它往往会激起读者的阅读期待，在文本的想象性连接和创造性换补中进行新的建构。

      那么，如何在有限的课堂时间内，在看似“三分”的教材文本中引导学生体会作家们的“十分”用意呢，而文本中许多“空白点”正是学生深入理解文本，体悟作者“言外之意”的生发处。肖培东老师善于利用这些“空白点”，灵活创设文本语境，把写得含蓄的地方补充明朗，把写得简洁的地方充实具体，让学生基于文本语言和认知的再造想象为文本注入新的生长养料，升华主旨，喷发情感。

      （一）探情感深沉，填蓄空白

      “在知识的活体中，要有情感的血液在畅流”【4】，文本字里行间皆是情感的并蓄和涵泳，是作家们经反复推敲、仔细斟酌酝酿的结晶。而在情感升华处，往往就是领悟主旨的关键所在。肖培东老师善于在情感迸发处设计教学活动进行补白，既能感受作家字斟句酌的文字魅力，也能准确咂摸作家作品的思想内涵和情感哲思。

      如《山羊兹拉特》课例中，肖老师设计了这样一个环节：让学生把“咩”字所包含的文字内容进行还原，进入情境，思考山羊此时应说怎样的话。学生的对话可谓妙语连珠，“虽然在这里很危险，但是和你在一起，我什么都不怕。” “如果我们没有找到这个草垛，我们俩现在不都得冻僵了？”“是呀，幸亏有这个草垛在这儿呢！”......在给予学生充分空间和时间补白后，他再呈现自己的还原，读始终贯穿。学生从这个单一的“咩”字读出了无穷的意味，这是语言与精神的良好共生。动物无法开口，一个“咩”字，看似单一，却蕴含着山羊丰富的情感，真正读懂它，也就读懂了山羊。肖老师通过这一无法开口言说的“空白点”创设情境，语境还原，激活了学生的生命意识，让他们充分体验了文字背后积蓄的情感，借此告知学生学会适当补白的必要性“在处理情感时，让小说情节和人物自己说话，会起到更好的效果”，也让学生的创造性思维和想象力得到极佳的提升。而这一切都是建立在对文本语言文字细细体会的基础上，从而真正建构起文本、作家、读者的共生。

      还有《在沙漠中心》一课，因为整篇几乎充斥着心理描写，语言非常深沉艰涩，初中阶段的孩子们很难理解其背后的深层意蕴。肖培东老师在教学时巧妙设计改写环节，让学生将这些心理描写的句子改成“我对自己说......”的独白。借助直抒胸臆的补白，学生们走进了“我”内心，感“我”所感，诉之于口。正如他在课上所言“只有进入文本的内核才能感受一个人在浩大沙漠中的无助、绝望和痛苦”，贴近文本行走，亲近文本，在触摸深沉中思考文本的主题，浅浅地教，深深地悟。

      在教授《老王》一课时，肖老师睿智地抓住原文中杨绛“我也不懂，没多问”，引导学生思考杨绛如此博学之人并非真的不懂，也一定心中有问。那么，她会问什么呢？学生追索，纷纷解读文本语言的密语，在他们此起彼伏的发言声中将文本主旨升华到其宗教情怀，沉淀在平淡文字的波澜起伏里，感悟杨绛内心的自责、担当、宽容等，进入作家的灵魂深处与文本对话。

      （二）换关键段落，铺设空白

      “能在文本中解决的，就坚决不依靠其他”[5]。文本中有丰厚的资源，关注文本关键段落，可设计为“空白点”，挖空补白，在学生的灵魂深处涂抹绚烂色彩。肖培东老师极善于利用文本的余留之音、韵外之致，让学生入乎其内，又超出其中，立足文本，放飞思绪，进行适时补白，还原文本语境，加深对文本内涵的理解。

      如在《皇帝的新装》课例中，肖老师让学生从“这样，皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来了.....”这里开始设计自己的安徒生童话的结尾，学生们生动鲜活的语言让结尾异彩纷呈。此时，他并没有就此草草结束这个教学活动，而是自我介入，呈现自己所写的结尾“大人发声”，让学生比较其与原文结尾“小孩子发声”的异，以及哪个更好。在思维激荡中，学生和老师一起探寻人性、解读人心，何其妙哉。

      童话故事改写或是续写结尾，这是许多教师都会设计的环节，但往往都是流于表面，与文本关联并不大，对主旨的挖掘也不够深刻。而肖培东老师的这节课不仅设计相应环节，挖掉原结尾，让学生填补空白，自己也改写结尾，巧设不同，让学生思考更上一层。让安徒生的结尾、学生自己的结尾和老师的结尾三者碰撞在一起，真正点亮了孩子真诚的眼睛。并且通过让孩子们对在场的大人们说些什么，揭示了童话具有普遍性的教育意义，值得我们都去学习。正如肖老师所期望的“这个想象，我们要再起波澜，加深对童话的理解”，他成功地用“改写结尾”，创设空白，激发学生的思维，引导学生的思考和认识更进了一层，对主旨的理解更透彻，举重若轻。

      如教学《走一步，再走一步》时，他巧换角色，“我”变成了文中的父亲、杰利、离我而去的小伙伴或是未直接出现的母亲，让学生谈谈这件事提醒了“我”什么。学生贴合文本，扮演角色，补充不同人物的感受空白。站在不同的角度看问题，因而更加全面，也真切地通过自己的思考从文中获得人生启迪，摆脱语文教学越来越缺少“语文味”的浅表化倾向，真正读透文本主题，思维走向纵深。

      三、于细微处研磨，感真意悟魂灵

      “于细微处见精神，越是细微，越是尖端，越是有学术水平”【6】，文本中一个字、一句话、一个标点、一个风物等细枝末节都可能对叙述事件、勾勒形象、突显主题起到关键作用。以小见大，由点及面，细微处颇见深意。只有通过对文本细微处的探幽，从小处入手，见微知著，方能与文本进行多维度、多层次的深入对话，品味作者用笔之法的深刻用意，唤醒自我。

展开余文

      肖培东老师极敏锐地聚焦文本中重复性的字词、传情达意的标点，以此作为课堂深层次的突破口，巧设问题，牵一问而动全文，扩充文本的张力，激起了学生探究主旨和情思的欲望，让主题挖掘的教学既不脱离文本，又高于文本。教师只有对关键字词、重要标点做到洞察幽微，才有可能真正走近文本，走近作者，引导学生去语言文字符号中钩隐抉微，读出文本深意。

      （一）品重复字词，揣摩细微

      “反复”是指作者在行文时重复使用某种语言形式，如同一字词句或语段的表现手法，起增强语势、抒发情感之功用。语言有温度，一字知冷暖。“一字未宜忽,语语悟其神”，当一个字或一个词、句、段反复出现在同一文本处，作者对其表情达意的重视强调可想而知，这些反复性的内容寄托着作者遣词造句的独具匠心。肖培东老师重视反复的重要作用，善于借助这些反复性的内容进行教学设计。学生在那些作者使用频率高的字词肌理中深味文本情感，洞悉其内隐价值。

      《那树》这样一篇意蕴深沉的散文，在教学时如何把握文本语言，释放文本的意义空间，就需要任教老师引领学生在文本的“读薄”与“读厚”间从容转换。肖老师研读文本语言极为细致，发现文中这句话“于是人死。于是交通专家宣判那树要偿命。于是这一天来了，电锯从树的踝骨咬下去。嚼碎，撒了一圈白森森的骨粉”多次出现“于是”一词，巧设疑问，带领学生咬文嚼字，细品“于是”背后作者隐忍而愤激的情感。作者看似旁观者，愈是叙述平淡，内心愈是波澜壮阔，情感愈是深沉有力。此时，那树面对人类文明发展的负面影响变得如此血淋淋，此景深深戳痛了孩子们幼小的心灵，文本深处沉重悲壮的意蕴在他们的心中激荡回响。

      肖培东老师在教授《管仲列传》时，点出了文本中出现频率极高的一个动词“知”，指导学生对其深挖细究，咀嚼背后的百般滋味。学生们自觉走进文本，读出“知已”“知势”“知民”“知君”“知礼”......老师恰时提示学生“知”在文言文中还有一种用法，是个通假字，通“智”，巧点一笔，再入一层。在思维的跳动中，孩子们懂得了要知己、知人、知势，实为要学习“智”。一个小小的“知”字成为撬动了整个课堂的支点，无数的师生对话、生生对话、生本对话就此生发，延展了课堂的深度，提升了课堂的高度，这些便是如此细微处带来的巨大潜能。

      在《金岳霖先生》的课例中，如何引领学生走进金岳霖先生最深处的灵魂世界，对人物有更加立体丰满的感知，肖老师可谓匠心独运。两句话中出现两个“好好地”，他及时抓住，点拨学生于字里行间沉潜、深味，好好地读懂了金岳霖先生的崇敬而天真，好好地顿悟了如今缺失的真诚和纯真，好好地走近了西南联大那一群如金岳霖先生般痴、趣、傻的人。正如肖老师堂上所言“阅读，就是从文字表面读出人物内心深处的过程”，课堂就在“好好地”三个字如此细微处得以升腾，唤醒了孩子们思维的无限可能性，在细钻揣摩中走向文本与思维的更深处。

      （二）析标点符号，咂摸细微

      正如吕叔湘、朱德熙指出的“标点符号是文字里的有机组成部分，不是外面加上去的。”[7],教材文本中许多标点符号都是绝妙的挖掘点，可窥斑见豹，以点带面，与标点对话，品咂其背后的秘妙。肖培东老师善于捕捉这些细微之处，引导学生研磨标点的表情达意，挖掘出文本的独特韵味和真正内涵。

      如在《孔乙己》课例中，肖老师明确教导学生“读书就要潜入文字当中，甚至不放过一个标点”，孔乙己被打折了腿，以掌柜为代表的“看客”回答一个“哦”，语简意丰，他让学生分别用句号、问号、感叹号来透视人物的情感，带着学生反复地比较思量：为什么不是句号？为什么不是问号？为什么会是感叹号？问题轻轻地连续抛出，在不断的否定中，与学生一同走进人物的内心世界，将细微放大，让看客的心理呼之欲出，在孩子们的心灵深处掀起万丈狂澜。

      一个最简单的语气词“哦”因为不同的标点展现出不同的情感，肖老师这样的设计不可谓不出彩，通过关注“哦”的标点深钻，启发学生思考这些“看客”真实的心理活动。他们并不关心孔乙己的生死祸福，只是出于对他那段被打经历的猎奇，从而使学生真正明白孔乙己悲剧的必然性，正是这些看客们长久地品尝他人的悲哀和痛苦，冷眼旁观甚至恶语相向，而不施以援手。最后引用鲁迅的话“无数个地方，无数的人们，都跟我们每个人有关”，领学生读文本，读社会，更是读懂自己。

      肖老师在教授《自己的花是给别人看的》一课时，也在能够表情达意的标点符号处设问，进行标点置换对比，细品文中的“她莞尔一笑，说：‘正是这样！’”一句中感叹号的浓郁情味。为自己爱花心切感到自豪，热情洋溢在如斯细微处。若使用句号，语气太过平静，不能传递人物的深厚情感，不足以表达作者的点点情思。标点会暗暗说话，只在于你是否细细聆听，深深推敲。微乎其微处皆是文章。

      语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一，语文教学必须同时“两手抓”，一方面紧握思想情感，另一方面贴近语言形式，言意兼得。真正让学生透过文本的语言文字，受到精神的洗礼，浸润文化的养料。

      肖培东老师的课似浅实深，举重若轻。他的教学语言和教学设计充盈着真情、真心、真实、真意，正如他所言“深入的，是我的理解；浅出的，成你的感悟”，根据学生的学情和认知水平，就充分挖掘文本的主题内涵设计了精妙的学习活动。从文本的矛盾、空白、细微处入手，在具体的语言中由学生揭开文本的内核，在语文教学中实现语言与精神的同构共生。“我们已经走得太远，以致忘记了当初为何出发”，回到语文教学真实的起点，走进文本语言的内心，用真情教隐意铸魂灵，一切都不算晚。

      注释：

      [1]孙绍振.直谏中学语文教学.广州：南方日报出版社.2003.109.

      [2]孙绍振.西方文学理论的危机和文学文本解读学的建构.厦大中文学报,2015(2)：76.

      [3]肖培东.我就想浅浅地教语文.武汉:长江文艺出版社,2016.250.

      [4]强宇.童趣课堂：巧妙补白的教学艺术.新课程，2016(1)：52.

      [5]肖培东.教育的美好姿态.北京:中国人民大学出版社,2017.129.

      [6]孙绍振.名作细读：微观分析个案研究.上海：上海教育出版社，2009.2.

      [7]吕叔湘，朱德熙.语法修辞讲话.沈阳：辽宁教育出版社,2015.218.

      ——《中学语文教学参考》2018.6