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阅读:143 2021-09-05
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高二备课资料
温儒敏:高中语文选择性必修的编写意图和使用建议
高中语文统编教材的“选择性必修”即将投入使用,我讲一讲编写意图和体例,对教材的使用提一些建议。关于这套新教材“新”在哪里?2019年在六省市投入使用前的培训会上,我有个发言也做了介绍,是就整个高中语文统编教材的说明,而这里主要讲“选择性必修”,分10个问题来讲。
一“必修”与“选择性必修”的衔接与区别
新教材高一是“必修”,高二是“选择性必修”,其实都是必修。课标起初设定了三类课程,包括“必修”“选修1”和“选修2”,最终定稿才把“选修1”改为“选择性必修”,“选修2”改为“选修”。“选择性必修”这个词有点别扭。为什么这样叫呢?因为高一的“必修”,是所有高中学生都必须学的。而“选择性必修”,是给要参加高考的学生修习的。理论上高中学业水平考试之后,要分流,学生可以根据个人意愿选择是否还要升学,所以安排“选择性必修”。实际上,不准备参加高考的高中生是极少的。所以我们不用纠结为何要分“必修”和“选择性必修”,高一和高二语文都是必修,或者说高一是“必修”,高二是“必选”好了。此外,课标规定了要开设“选修”,但是目前并没有编统一的选修教材,高中教材只编了高一和高二的。这是一个情况说明。
高一语文是8学分,教材有上下两册,高二是6学分,有上中下三册。为何高二学分少,教材反而比高一多一册呢?这也是为一线教学考虑,分三册,每册2学分。可以安排高二两个学期学完三册,也可以高二学两册,留一册到高三。高二的课文有些篇幅长一些,难度大一些,多用点时间也有必要。这些都是机动的。
高二语文和高一语文有什么不同?大同小异。所谓“大同”,都是必修,而且前后是贯通的,编写的指导思想、设计思路和栏目都大体相同。高二和高一的语文都不再按照知识体系来安排,不是学科知识逐点解释、学科技能逐项训练的简单线性排列,而采用学习任务群的教学方式,紧扣关键能力、必备品格和正确的价值观。希望能够改变教师大量讲解分析、学生反复操练的教学模式,让语文教学以任务来整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源,在语言、知识、技能和情感态度、文化修养等多方面起到综合的效应。从六省市使用高一语文新教材所反馈的情况看,这样改革的确有点难,但应当努力坚持朝这个方向去改。
高二和高一的同中之“异”,是单元的结构方式和教学方式略有变化。高一以“学习任务群”和人文主题来结构单元,高二以“专题研习”来结构单元。还有,就是有教学的梯度,高二显然比高一难一些,要求高一些。大家可能要问,梯度表现在哪里?根据是什么?高二和高一能区分得那么明显吗?这个问题很重要,也是新教材努力要做好的。教材的梯度设计主要参考了两个方面的要求:一是高二的学习任务群,二是课标规定的学业质量标准。课标的第五部分“学业质量”,其中有一个学业质量水平分级描述的表格,分5个水平等级,每个水平等级都有关于语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的质量描述。水平一和水平二是高一的要求,学业水平考试主要以水平二为依据;水平三和水平四是高二选择性必修课的要求,高考招生录取的依据主要是水平四;而水平五是选修课程的要求,修习情况可供高考或用人单位参考。
课标的学业水平分级描述是有梯度的。比如,高一学完后,理解语言时,要求能区分主要信息和次要信息,理解并准确概括其内容、观点和倾向。高二的要求则是能准确清晰地阐明观点与材料之间的关系,能对文本内容形式提出质疑,并找出相关证据材料支持自己的观点。高三选修要求更高,理解语言时,能多角度获取信息,筛选信息,推断分析文本观点是否合理,等等。我这里只是举例,说得不全,关于学业水平质量的分级,还包括文学鉴赏、文化理解等几个维度,大家仔细研究,会看出5个等级是逐层递进的。教材编写所要考虑的语文核心素养,就大体参照了这些分级描述。其实高考命题也会参照这些质量描述。
我这里提醒大家备课时关注一下梯度问题,是必要的,让你的教学设计和教学行为也有个“度”。现在网上各种教案都有现成的,备课太容易了,拿来就用,捡到篮子里都是菜,这恐怕不行。语文教学长期以来被诟病,就是缺少标准,随意性很大。现在新教材力图体现学业水平不同层级的梯度,大家要体会这方面的用心。建议老师们备课和实施教学时,研究一下新课标中有关学业水平的分级描述,再仔细琢磨高一到高二的教学梯度,以更好地理解和用好新教材。
二“专题研习”的单元结构特点
高二和高一教材是大同小异,这个“异”是大家关心的。我多说说。
首先,是“学习任务群”的提法和要求不同。高一有7个任务群,我们已经教过,也熟悉了。而高二是6个任务群,包括:语言积累、梳理与探究,中华传统文化经典研习,中国革命传统作品研习、中国现当代作家作品研习,外国作家作品研习,科学与文化论著研习。其中“语言积累、梳理与探究”任务群和高一是贯通的,高二专门为此设计了一个逻辑的单元。另外,高一有“整本书阅读”单元,高二没有安排。课标的要求是高二也要有“整本书阅读”,最初的编写方案也是安排了的,除了《乡土中国》和《红楼梦》,还有《堂吉诃德》和《平凡的世界》两书。但近来网上不断有人批评新教材加重了学生的学业负担,编写组承受的压力很大,后来高二就不再安排“整本书阅读”,古诗词背诵的篇目也由原来40多篇减少到20篇。这是无奈之举。教材是公共知识产品,要改革,还要求得社会上大多数人的认可,也还得求稳定,特别是语文教材,有些妥协和调整应当能得到理解。
回头再说高二与高一任务群的提法和要求的不同,高二突出了“专题研习”。这是新的教材形式,以前没有过的。比如高一的“文学阅读与写作”,是按照不同主题分布到几个单元的,而高二的文学类阅读写作,就分为革命传统作品、现当代作家作品和外国作家作品3个任务群,是按照“专题研习”来设置单元的。高一的文言文和古诗词分布在文学阅读、思辨性阅读和实用类阅读等几个任务群中,是分散的,而高二则集中到“中华传统文化经典研习”,安排在先秦诸子、史传史论、古典诗词、古代散文这4个单元。就是说,高二转向“专题研习”了,更加突出探究性学习,是带有一定研究意义的学习。“学习”与“研习”一字之差,梯度上去了,要求不同了。
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高二的单元结构方式是研习活动,每个单元设置3个或者4个“研习专题”,也就是学习任务。我这里用“研习专题”这个词,而不用“项目”,我认为“专题”比较贴切。“项目”这个词社会上用得太多了,太滥了,对中学生来说,还是用“专题研习”比较好,范围小一些,活动可以集中一点。
高二教材以“专题研习”作为单元组构的方式,各单元也可能有不同文体的穿插,但和高一比起来,还是相对集中,是往研习的专题方面汇集。比如高二上册第二单元属于“中华传统文化经典研习”任务群,收了《论语》《礼记》《孟子》《老子》《庄子》《墨子》六家著作,都是节选,涉及面广,但仍然比较集中,都是中华传统文化经典的源头——先秦诸子。教学的主要目的就是让学生对传统文化之“根”有个粗略的印象和了解。学生从小学开始就接触过《论语》《孟子》《庄子》等课文,多是从文体、阅读方式等不同角度去学习的,比较分散,而高二把先秦诸子代表性的几家作品集中到一个单元,以“初步认识传统文化之根”去引导研习,这种教学就比以往上了一个台阶,专题性、探究性凸显出来了。
高二语文的“专题研习”单元一般由4部分组成:单元导语、课文、学习提示与单元研习任务。单元导语说明本单元所属的人文主题和研习专题,也就是教学的总目标。课文一般四五篇,也有六七篇的,兼顾不同的文体、风格等因素,一般分为2至3课,有的多一些,4课或5课,都与研习的专题有关。课文还分为“教读”和“自读”,这和初中语文的设计是一样的。“教读”就是精读,老师也可以多讲一点。“自读”主要就是学生自己去读。高二每一课也有“学习提示”,单元后面还有“单元研习任务”。我专门就“学习提示”和“单元研习任务”多说几句。
三要认真琢磨“学习提示”
“学习提示”的功能有三:激发学习兴趣;提示学习重点和难点,帮助读懂课文;提供阅读方法和学习策略。以前的教材也有导读之类设计,着重介绍某篇课文写了什么,是怎么写的,用了什么手法,等等。而“学习提示”重点放到要怎么去读,阅读时注意什么,以及怎样进入探究性学习。“学习提示”主要是给学生写的,但对老师来说也很重要,实际上也在提示教学的目标、要点与抓手。教师备课要认真琢磨“学习提示”,在布置“专题研习”任务时,必须参照“学习提示”,适当发挥,指导学生进入阅读与研习的状态。
我们可以举个例子来看高二的“学习提示”是怎么写的,我们如何用好“学习提示”。比如,上册第二单元《老子四章》和庄子《五石之瓠》是一课,其“学习提示”分4段:
孔子开创了儒家学派,老子则开创了道家学派。老子之后,道家代表人物又有庄子等人。《老子》《庄子》中的思想和表达常有突破俗见之处,可以说是见人所不见,知人所不知,想人所不能想,言人所不能言。学习本课,首先就要留意 《老子》《庄子》的这些篇章有哪些突破常规的认识。
这是第1段,介绍有关老庄与道家的常识。关于老庄的学说可以说上很多,但教学中不必面面俱到,让学生学完这一课,对老庄有个初步的印象与常识性的了解也就可以了。高中生学习文化经典,主要是知识性的“面”上的了解,是常识性的认知,而课文所引发的少量“点”的研习,也是为了加深对传统文化经典的印象。这一课就把研习的“点”定在老庄如何 “突破常规”的思维方式上。
接下来的两段,是问题的引发,以及阅读和研习的重点提示:
学者柳诒徵指出:“老子之书,专说对待之理。”(《中国文化史》)本课所选《老子》四章中的 “有”和“无”,“知人”和“自知”,“胜人”和“自胜”,就是“对待”关系。通常情况下,人们偏执于这种对待关系的一面,比如“有”“知人”“胜人”等。可《老子》却总是提醒世人重视那通常被忽视的一面,其论说有很强的思辨性, 对现实人生有一定的启示。阅读时,可以把课文中类似的关系提取出来,看看 《老子》重视的是什么,说得有没有道理。
庄子也善于从世人认为没有价值的事物中发现价值。在《五石之瓠》中,惠子仅从日常使用的层面上考虑大葫芦的功用,庄子则超越了世俗经验的束缚,指出了大葫芦的独特价值。这个寓意深刻的小故事,表现出庄子与众不同的思维方 式,阅读时注意体会。
第2、3段交代阅读和研习的要点,突出的仍然是思辨性,是“突破常规”思维方式也要讲求的思辨。这也是引导学生研习的重点。通过这一课的学习,在了解老庄智慧的同时,进行了思维训练,又很自然地增进了对优秀传统文化的景仰和兴趣。
最后一段,要求比较老庄的语言韵味和论述风格:
从表达技巧上来说,《老子》善于汲取世俗经验展开哲理思辨,直接论说道理;《庄子》则长于借助寓言,曲达旨意,增强说理的趣味和效果。学习本课, 要注意在比较中品味二者不同的语言韵味和论述风格。背诵《老子四章》。
这不应该理解为是“最后一项”教学要求,实际上是提示这一课的研习必须以文言文的学习为基础,要重视提高文言文的阅读能力,特别是语感与表达技巧。这是语文的本义,语文核心素养的基础,后面我还会讲到语言文字训练如何做到“以一带三”。
我举这个“学习提示”的例子,是为了说明“学习提示”是如何编写的,它的体例与功能是什么,为何备课时必须特别重视。高中语文统编教材没有练习题,一线老师可能不习惯,但大家要理解这样处理的用心,还是想改变过多精讲与反复操练的偏至,转向自主性、探究性的学习。我们编教材时,也做了调查,征求一线老师的意见,考虑到没有练习题可能造成的困难。最初讨论编写提纲时,每个单元只有“单元学习任务”,意图是以“任务”来带动学生自主性的阅读和研习。还设想过如何设计每个单元的“大情境”“大任务”。但我们也担心这样的设计可能会导致另外一种弊端,那就是学生对课文特别是难度较高的经典课文还没有认真读懂,就奔着“任务”去了,很可能就是从网上找些材料拼贴一下“交差”。还担心如果把经典课文降格为完成某个任务的“材料”和“支架”,有可能窄化了对经典课文丰富内涵的理解,造成阅读的表面化、肤浅化。所以后来在“学习提示”的编写上花了很多功夫。我们当老师的要意识到,学生高中毕业后,绝大多数不可能再像中学时期这样细读经典了,让他们通过语文课“过”一遍,其实就是为人生“打底子”。比如认真读过《老子四章》和《五石之瓠》,对传统文化中经常提到的“老庄”就有个感性的印象,这个印象有可能伴随他们一辈子。文化自信不是虚的,不是靠宣传就能获得的,也不是靠古装电视剧获得的,让众多国人在中小学时期多读些经典,才可能真正有自信。
教材的“学习提示”设计,还是力争凸显课文特别是经典的价值,使经典阅读作为任务活动的主要内容。“研习任务”的精要就是经典阅读,无论设计什么任务,安排什么活动,都要引导学生认真读懂读通课文。尤其是文言文、古诗词,以及某些比较难懂的经典文章,老师还是要先帮助学生读懂读通,才谈得上研习活动。还没有读懂,就研习什么传统文化,完成什么任务,那只能是游谈无根。“学习提示”虽然字数不多,但几乎每一句都是几易其稿,反复打磨,充分考虑的。老师们备课时应当仔细琢磨,在这个基础上去发挥用好。
四 如何安排“单元研习任务”
“单元研习任务”都安排在各个单元后面,一般是3至4道题,也就是几个相互关联的研习活动。“单元研习任务”希望从四个方面发挥作用。一是综合,能覆盖整个单元的学习,引导学生开展体验性和探究性的研习活动。二是开放,让单元学习内容延伸出去,既照顾学习知识“面”的广度,又有少量的“点”的研习的深度。三是选择,所设计的几个研习任务是有深浅层次搭配的,有些是一个题干下设若干道小题,学生可以从中选择,不要求全部完成。四是具有评价检测功能,包含了原来练习题所重视的测评的要素。
“单元研习任务”不是练习题,也不要转化为练习题让学生去做作业,它应该是在一定情境中通过综合的语言实践活动去完成的“任务”,是一个言语实践的过程。“单元研习任务”主要是学生自主性、探究性的学习活动,是伙伴式学习活动。课标所要求的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究,都体现在不同的专题“活动”中,可能会各有所侧重。
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“单元研习任务”很重视“活动”,让学生去“做事”,其实主要就是读书。设计这种目标明确的“活动”,要根据“研习任务”的要求,以及自己所教班级的学情。因为是新事物,大家可以做多种尝试,逐步积累经验。我建议,一般情况下,每个单元教学都以“单元研习任务”来带动研习的“四环节”。当然,有些单元的课文难度较大,也可以每一课设计一项“任务”,去组织相对独立而又和单元任务紧密相连的研习活动,同样可以实施“四环节”。这“四环节”是环环紧扣的,包括“初读”“精读”“讨论”和“结题”,是层层递进的4个步骤。
(一)“初读”。学生围绕单元“研习”专题,并参照“学习提示”,在教师引导下自主阅读,包括读课文与相关的材料。“学习提示”中的那些阅读要点、难点、问题与方法,相当于“导读”。教师可以用一些时间布置“研习”的任务,引导学生提前阅读,为进入“研习”做准备。除非文言文或者比较难的课文,一般情况下,教师没有必要先逐篇详细讲解。若能设计一些研习情境,激发兴趣,再布置任务,当然更好。“初读”的大部分时间(课上和课后)应当交给学生自读。
(二)“精读”。在“初读”基础上,学生选定各自的“研习”题目(可以从“单元研习任务”中选),在教师引导下,进入第二轮阅读——研习性阅读。教师可以根据学生选定的题目,提出一些参考书目(教师用书中就设计有一些参考资料),要求学生除了研读课文,还要延伸阅读参考书目与其他材料。不提倡还没有怎么读书,就放手让学生从网上收集材料。让学生在老师指导下自己去找参考书和相关材料,而不是轻而易举从网上下载,这个“过程”对于研习的思维训练很重要。有的单元会要求把以往已经学过的相关课文重新组合,从新的角度去研读。比如,从小学到高中学过很多革命传统的课文,高二“革命传统作品”单元,就要求把以前学过的相关课文也作为材料,汇总到本单元“研习”范围之内。在这一阶段,要求学生根据阅读和思考心得写出“研习”提纲。教师通过上课或者课外辅导方式,在整个“精读”过程中起到个性化的引导作用,对不同的学生,或者不同的小组,有不同的更到位的指导。
(三)“讨论”。采用班级交流活动的形式,展示各自的研习心得(提纲)。教师可选择代表性的心得提纲,就某些普遍性的问题,加以点评;也可以就不同的“研习”专题分组讨论,使学生阅读思考的经验得到提升。
(四)“结题”。学生根据老师指导以及班级讨论的意见,把“研习”提纲加以丰富,写成小论文。有些单元可以采用“研习任务”所指定的读写结合,进行写作训练。教师要对小论文进行批改或者讲评。
如果实施以上这种“研习”的方法,“四环节”都要突出读书,是任务和问题牵引下的读书探究活动,尽可能让学生的自主性学习和探究式学习落地。当然,也会有其他“专题研习”的方法。比如采取“任务驱动”,分单元设计“大情境”“大任务”,是“任务”在先,让学生带着“任务”去阅读课文,寻找相关的资料,然后就“任务”中的某个题目做初步的探究,写成提纲或者小论文,采用适当形式交流。所谓“大情境”“大任务”其实在“单元研习任务”中已经体现,只需具体转化,无须另搞一套。高二的“语言积累、梳理与探究”单元是“逻辑的力量”,其中内容都是学过的,是从逻辑的角度去梳理,提升语言逻辑的意识,有情境,有任务,完全可以放手去做“大任务”“大情境”的教学。
总之,应当根据各个“单元研习任务”的特点,以及课文的难易程度,结合学情和教师的自身条件,来决定到底采取怎样的办法去安排研习活动,不宜一个模式或教案,全都照此办理。
五 切忌形式主义,热热闹闹却没有“干货”
除了读书,讨论与交流也是“专题研习”很重要的一环。有些老师可能注意到欧美大学多采用的小班上课方法,布置某一个专题,以及基本的书单,让学生自己去读,形成心得提纲。然后在小组讨论,每个人讲自己心得,教师点评。这叫Seminar,是理想的研习方式。但Seminar的小班研习方式比较“奢侈”,我国大多数中学并不具备相应的“硬件”和“软件”。我们可以借鉴Seminar这种伙伴式合作学习的精神,那就是“专题研习”的讨论必须要“三有”:有心得提纲,有发言讨论,有教师点评引导。
“专题研习”的题目不宜太过专业。高二教材中各个单元的“研习任务”还是充分考虑到高中生普遍的水平的,还可以选择。如果另外搞一些更加专业的任务和讨论,是没有必要的。有些中学搞“大学先修”课程,那可能只适合少数尖子生,难以推广。现在大学在淡化专业,大一大二多是通识课,大三才选专业,而有些中学就奔着大学专业去安排研习课。这不是拧着吗?高中的“专题研习”虽然带有探究性,但是毕竟不是真正学术研究。这个度要把握好。
“专题研习”的教学和以往惯用的方法比,教师讲授的比重会少一些,但对教师的要求反而更高了。我们编教材时也有担心,怕一般学校老师难以操作。所以设计“单元研习任务”几道题,也都照顾到有深浅难易之分,给教师和学生选择的空间,不要求全做。三四个“研习任务”其实也可以分组来做,然后集中,让每位学生都能点面结合,各有获益。
还是要实事求是,不搞“一刀切”。不同单元难易程度不一样,教学设计和安排也应当有区别。如革命传统作品单元、现当代作品单元,都是现代文,阅读难度比较小,教师可以少讲一点,放手让学生去读书讨论。但是“科学与文化论著研习”单元,马克思、柏拉图的文章很难懂,恐怕教师就要安排多讲一点。特别是“中华传统文化经典研习”单元,文言文和古诗词为主,一开始就来个“任务驱动”,学生还读不懂就开始讨论某些课题,恐怕也不行。哪些多讲一点,哪些少讲一点,哪些可以“任务驱动”,哪些要先认真讲析课文,再进行研习活动,教师会自己判断,根据实际情况来安排。
高二教材采取“专题研习”为主的教学形式,给教师和学生更多的选择空间,也为自主性、探究性学习提供了可能。改革肯定要往这个方向走。但无论是任务群学习,还是带着任务去研习,最终都是要导向多读书,多思考,多练笔,目标还是提升语文核心素养,不能把时间和精力浪费在那些脱离语文本质的“活动”上。切忌形式主义。热热闹闹,轰轰烈烈,却没有“干货”,那不是我们所愿意看到的。
六 写作教学还是要有个系列
现在很多学校几乎放弃作文课,只有临考前的应试作文训练,写作教学溃不成军。为改变这一状况,加强写作教学,引导学生系统地练习写作,新教材设计了相对独立的写作教学序列。但在呈现方式上并不强调系统,而尽可能和任务群的“专题研习”结合。高二的写作教学,大多数单元都是融汇到 “研习任务”中,作为“研习任务”其中一部分。另外也有少数单元的写作教学,和“单元研习任务”关系不大。比如外国文学单元安排了“申论”,和单元教学内容的结合度并不高。多数单元后面附加有一个用仿宋体排列的写作专题知识讲解,是“方法性知识”,配合写作课的,虽然写得比较简单,但老师可以借此发挥,把写作课安排好。
高一已经学过12个专题的写作,高二又设定了9个专题,分别是:材料的积累与运用、思路与逻辑、审题与立意、学写小小说、深化理性思考、学写申论、语言的锤炼、说真话抒真情、文章修改。指导思想是读写结合,在阅读单元中把写作内容、方法的训练与阅读整合,达成在真实情境中完成写作任务的目标。高二的写作设计偏重议论文和说明文,偏重思维训练(包括逻辑思辨力),适当考虑高考作文的要求。写作教学是思维与表达的综合训练,需要多模仿、练习和体会。欲速则不达,太功利教不好作文,还可能败坏了学生写作的胃口。高一高二的写作专题教学要想办法安排好,不要一上来就是应试技巧和套式作文,先打好基础,然后到高三再考虑如何面对高考。
七 牵住培养读书兴趣这个“牛鼻子”
高二语文还是强调多读书,这也是从小学到高中语文统编教材的特色之一。使用新教材,要在这方面用心。没有足够的阅读量,语文素养的提升就是空谈。2020年高考全国卷就很注重考阅读面和阅读速度,考语言运用背后的思维能力,而且命题取材范围在拓宽。理解和使用高二教材,一定要对整个语文统编教材的特色与要求有基本的把握,那就是读书为本、读书为要。新教材专治不读书的病。使用新教材,千头万绪,就要牵住教学的“牛鼻子”——培养读书兴趣,加强了多种读书方法的训练,当然还有更高目标,就是让学生养成好读书的良性生活方式。在这个浮躁的时代,这个自媒体和手机娱乐狂欢的时代,读书兴趣与习惯培养虽然很难,但更加重要。语文课有这个责任。
高中语文统编教材特别重视让学生接触经典,有意让学生读“深”一些的书。要让高中生有这样的意识,读书不能就易避难,不要总是读自己喜欢的、浅易的、流行的读物,在低水平圈子里打转。年轻时有意识让自己读一些“深”一点的书,读一些可能超过自己能力的经典,是一种挑战。经典在语文学习中具有无可替代的地位与作用,不能只是当成“活动材料”“探究资料”或者所谓教学“支架”。如果只是设定以某个项目活动来“带”课文,可能会限制教师与学生的发挥。开展专题研习,也还是要教读书方法,比如如何读理论性较强的论文,如何读科技文,如何读诗歌、小说,等等,要想办法纳入研习任务中。
八 “语文核心素养”的“以一带三”
使用新教材,站位要高一点。要认真学习新课标。课标对各个任务群的教学功能、目标都有要求,有些属于比较“上位”的要求,备课时也应当关注,让教学设计的方向更加明确。比如,课标在论述“语文核心素养”时,提到要“通过语言运用,获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展”,还提到要帮助学生形成“正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位”。诸如直觉思维、形象思维、审美情趣等,是新提法,我们以前教学中较少关注的,新教材也在努力体现,我们备课时就应该多用心。有些单元阅读文学作品较多,在设计学习活动和问题时,多考虑诸如直觉思维、形象思维、审美情趣等的培养,尽可能往“语文核心素养”的目标靠拢。
还有就是对“语文核心素养”的理解。课标提出四个方面,包括:语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。教材编写是努力达到这个总体内容目标的,这是整个教材框架设计的基本依据。我们备课时也要认真贯彻关于“语文核心素养”的指导思想,那就是做好“以一带三”:“语言建构与运用”带有语文课程的本质规定性,也是语文课程的基础,教材的使用要立足于语言文字的运用,让学生在学习语言过程中很自然地把其他三方面“带进来”。无论怎么改革,采用什么新的教学形式,都不能脱离语文的本质规定性,要以语言文字运用的学习为基础,“以一带三”。在高二设计有专门的逻辑单元,其实也是语言的积累、梳理与探究,把从小学到高中学过的某些语言和思维现象集中梳理,获得提升。这是新的教学内容,虽然难一些,但不要放弃。
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九把“方法性知识”嵌入“研习”活动中
其实大家认真研究新教材,会发现它与老教材还是有很多接续的,不是要颠覆以前的教材,从头来过。在许多方面,新教材吸收了老教材的经验,是“守正创新”。比如语文的知识与技能,过去的教材与教学是很重视的,如今新教材仍然有它的知识技能的学习体系,只不过是隐含在各个单元之中,不是显性呈现。比如高二必选上册第一单元要求了解古典诗歌的“发展脉络”和不同诗歌体式的节奏韵律,中册第一单元要求学会如何读经典翻译的“长句子”,第二单元要求了解文言文中的“意动用法”和“使动用法”,等等,都是必要的语文知识。事实上,知识的学习和积累还是很重要的,特别是“方法性知识”,是语文教学的题中应有之义。比如如何读一本书,如何加强语言表达的逻辑性,如何筛选信息,等等,也都有“方法性知识”,总要想办法“嵌入”研习活动中。以前语文教学也有许多好的经验和做法,比如比较重视知识的积累和训练,应当把这些经验纳入这一场改革中。不要动辄把以前的语文教学说成是“以知识与技能为中心”,那就是以偏概全了。
十 关于常规的考试与高考
使用新教材后,考试要不要随之做一些改革?回答是肯定的。大家都很看重考试,但是如何考,的确是个问题。课标对于学业水平考试与高考命题是有指导性意见的。大家也注意到,这两年的高考语文命题,强调以语文核心素养为考查目的,以情境任务作为试题的主要载体,突出综合考查,命题指向考阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究几方面内容。但是课标对于常规考试,包括期中、期末考试没有提出专门的要求。高考属于非常规的考试,要体现区分度和信度,要有难度系数,否则很难选拔。而期中、期末考试不是选拔性的,更多是为了检测与评价学生语文学习的现有水平,发现学习中存在的问题及其原因,所以其命题、阅卷和高考应该是有区别的。而现在的情况是,普遍都将期中、期末考试当作高考的预演,甚至题型、内容也都参照高考。这恐怕不合适。我准备这份讲稿时,也征求了一些特级教师的意见,他们也认为还是要体现“教—学—考”一致性的原则,期中、期末考试不能轻易“套路”高考,考试的主要内容应出自新教材,起码有70%是和新教材的学习有关的。以前语文教材版本很多,高考命题是极力回避教材的内容的。现在语文教材统编了,高考命题也要考虑和教材的改革同步,涉及教材的内容可以少一点,但也应当有一定的比例。这个问题很关键,我这里只是提醒,希望有关部门和专家能认真研究。
有些学校老师抱怨新教材比较难,于是我行我素,以不变应万变,基本上还是用老一套办法来教。这恐怕不行。大家也都承认现有的语文教学的确存在许多问题,包括不读书,读书少,学生缺少学习的自主性和创造性,等等。这些都是要改的。新教材提出许多新的教学理念和方式,我们应当积极学习跟进,改善我们教学中存在的缺失。再说高考也在改革,和课程、教材的改革是同步的,我们的教学不改革也不行。
课程改革的主力军是教师,应该给教师更多的自主性,鼓励他们多读书,当“读书种子”,提升业务水平,发挥创造性。一个教案再好,也不能全国照搬。我的讲话,还有其他培训老师的教学建议,都不是模板,只供老师们参考。千万不能搞运动式的课改,不能搞“一刀切”,在改革方向的引导下,一些条件好的地区和学校可以先走一步,改革的步子大一点,也可以进行一些比较超前的探索,将所取得的先进成果作为引领,进行更大范围的推广。但大多数学校,还是要实事求是,稳步推进。最好的学校,老师们往往都能使用教材,超越教材,甚至自编教材。那么这套统编教材对他们来说就是使用的素材,他们自己会剪裁调整。而绝大多数普通学校,一般县城高级中学,应当是我们编写时主要考虑的水平线。这也是体现差异性和选择性。新教材既要坚持改革,坚持先进的理念,又努力做到脚踏实地,满足大面积使用的需要。
“有什么样的教材,就有什么样的国民。”语文教科书编写体现国家意志,积极发挥育人的独特优势,始终坚持将“立德树人”落到实处,继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化,培养文化自信,推动文化的创新发展。教材以新时代高中学生的“理想信念”“文化自信”“责任担当”作为内容主轴,紧扣培养关键能力、必备品格和正确的价值观。这是教材编写的指导思想,也应当是语文教学的指导思想。有这个意识,有这份心,我们的教学就有了主心骨,就有了制高点。
黄彧清
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