王啸

　　提出“教育即自由”这么一种观点，绝非标新立异，而是有着内在的学理根据。

　　陈桂生先生通过对“教育” 的考察指出， “无论中国还是西方，‘教育’（育）与‘教’本有区别，且一直有区别：教育从来同‘使人向善’相关，或者说它以‘使人向善’为内涵，是个规范词，而‘教’是一个中性的动词，为描述词”。由此可以看出教育内涵的道德意义，即人们是从怎样“使人向善”的角度来规定教育的。这就给我们两点启示：

　　1．“育” 是教育的根本。换句话说，“教”不能体现出教育的本质，更反映不出人们的价值意向。“育”则不同，“育”就是“养子使作善”，就是“使人向善”，它包含着人们的希望，体现着人们的价值取向，所以，“教”是技术层面的，“育”则是价值层面的，后者赋予前者以意义。明确这一点，对于纠正长期以来将“教育”蜕变成“教授”的作法是有帮助的。事实上，“教授”是对“物”的思考模式的产物，而人是不同于物的。如果我们承认教育的对象是人的话，就必须转变思路，以对“人”而不是对“物”的眼光来思考“教育”。

　　2．教育即自律。 由引文可以看出，价值是教育的内涵。由于价值是无法通过灌输获得的，或者说价值是教不会的，它只能是个体在自我发展、自我建构的过程中获得的。 所以， 真正意义上的教育是自我教育，也就是说教育即自津。“教是为了不教”的深刻内涵也正是体现在这里，因为这意味着一个真正主体的产生。换言之，当教育成为自我教育的时候，“育”的内涵也就真正实现了，因为这时的人是一个自律的人。

　　在以上认识的基础上，康德道德学说又给了我们关键性的启发。

　　在康德看来，人是一个双重的存在。作为感性的存在者，人从属于现象界，屈服于经验和自然因果律，没有自由。作为理性的存在者，人则能够超越自然的限制，无条件地遵从理性自身的法则而行动，因而是自由的。这一思想对于康德主体沦理学的建立极为重要。康德的深刻之处就在于他认识到“自由这个概念是解释意志自律的关键”，并将自由规定为自律，从而使道德的基础真正从外在必然性转变为内在必然性，并且通过理性为自身立法的意志自律而论证了人之为人、人不同于一切自然存在物的价值和尊严。一句话，自由----这一康德伦理学的最高主题----使得人成为自我立法、自我规范、自我服从的真实主体。

　　如果教育的意义最终在于成就一个真正的主体，那么这个主体必定是一个自律者、自我立法者，即能够按照自己的意志颁布命令并由此而服从自己的内心命令的人，也就是上文中我们所说的“教育即自律”的内涵。根据康德“自由即自津”的思想，我们得出“教育即自由”的结论也就是顺理成章的了。需要进一步指出的是，自由不仅是康德沦理学的核心所在，而且也是康德整个哲学的“拱心石”。这就使得自由超出了伦理学的内涵从而对人具有了本体意义，如果没有自由，人就只是自然之必然的因果系列中的一环而不具备任何本体品格----人的品格。

　　但我们又不能仅从康德学说的意义上去理解“教育即自由”，我们还要进一步发展、充实这一观点。因为自由不仅仅是自律，自由还是创造。如果说康德强调的是前者的话，那么马克思的巨大贡献则正在于后者。只有将二者结合起来，“教育即自由”的内涵才是完整的。

　　在马克思看来，“自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性”，也就是说，马克思把自由活动看作人的本质，这就从根本上揭示了人和其它自然存在物的不同。自然存在物的存在是固定、封闭、单一和静上的，只能消极被动的服从物种的规定而不能自由的超越自身去选择另一种不同的存在方式，而人不同。人总是生活在希望里，对未来的憧憬和向往构成了当下的行为和忧乐。质言之，人是实然和应然的统一体，“人是宇宙间唯一能够‘是其所是’和‘不是其所是’的存在物，除人之外的一切存在物归根到底都是‘是其所是’的东西”。这就揭示了可能性的巨大意义。以往，人们一直认为一切可能都是从现实性中引申出来的，可能性是现实性的展开形式。其实，现实只是可能的一种形式，从现实出发并不一定可以达到其他的可能性，合理的方式应从可能出发，从可能、应然来创造出新的规定。由于人的存在是某种恒常的“还没有”，所以，他在任何时刻对一切可能性都是开放的，这就使得人不是自然现成的“是其所是”，而是自己命运的创造者和主宰者。当然，人是实然和应然的统一，只有当二者保持合理的张力时，人性才是健全的。但从根本上说，可能性比现实性更深刻地揭示了人的创造意义。

　　 与过去相比，人是一个既成（是其所是），与未来相比，人是一个未成（是其所不是）。而人的自由本质使人永不满足于当下的实然状态，不断向着一种更高层次的未然状态迈进。这就是创造，这就是追求。教育面对的正是具有巨大可能性、创造性的人，“自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有给人作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性”，教育的意义就在于“完成”这个作品。所谓“完成”包含如下的含义：一方面要使人认识到自己是一个自由的存在。人是自由的，但并不是每一个人都能意识到这一点，所以教育的任务首先在于唤醒人的自由意识，使之意识到自己并不现成的存在着，而是一种必须通过自身创造性的活动，不断向未来开辟可能性并塑造自我的自由存在物；另一方面，也是更重要的是，教育要引导人们去创造。意识到自己是自由的还不够，因为人的自由本质只是提供了发展的可能，如果没有后天的创造，人的自由本质就无法地得到体现和验证。所以教育的意义就在于把人的自由本质引申出来去从事创造，去打破已有的生成迈向更高的未成。正是在永无止境的创造过程中，人才能不断提升，不断创造出新的规定，不断丰富自己“人”的内涵，所以人永远走在向一个“真正的人”迈进的旅途中。这是“教育即自由”的更深层次的内涵，也是人类得以进步的根据所在。

　　以上我们主要从学理上探讨了“教育即自由”的内涵。事实上“教育即自由”不仅有着理论的必然，更有着坚实的生活基础。或者说，正是生活本身使“教育即自由”真正成为可能。几千年来，中国人一直生存在一个自在自发的充满保守与惰性的世界之中，人们的基本生存方式以重复性思维和重复性实践为基本特征。这种生活方式决定了“教育的功能只是再现当代社会和现有的社会关系”，几乎没有创造性。随着文化的发展和社会的进步，人们渴望一种能够展现自己生命本质的生活方式，人们渴望能够成为自己的真正的主人。这就使得教育“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养新人”，即“培养一种能动的、非顺从的、非保守状态的人”。质言之，教育已越来越成为人们生活的需要，成为对自己生命的一种肯定，不受教育者不成人，不受教育者不可能拥有真正的生活，教育与人的存在已无法分开。由此，“教育即自由”获得了存在的现实基础。而教育的意义也就在于它向人们揭示了人们本来可以拥有哪一些美好的可能生活，从而有可能不再重复别人的生活，创造真正属于自己的生活。因为正是在生活中，诚如马克思所说，“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面本质”。

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　　总之，我们从康德哲学的意义上提炼出了“教育即自由”这一思想，但又不仅仅局限于康德哲学；我们从马克思主义哲学的意义上提炼出了自由的创造内涵，但又没有完全抛弃康德哲学。所以，以生活为现实根基的“教育即自由”的完整内涵是自律与创造的统一。