摘　要：知识和智慧是教育基本理论中的一对重要范畴。教育不仅具有知识性格，而且更具有智慧性格。现代教育知识性格的单一性和片面性，导致教育不能有效地引导人的智慧成长。当代教育发展迫切需要通过智慧性格去引导、改造知识性格，以此促进受教育者成长为智慧活动的主体。

      关键词：教育；知识性格；智慧性格

      讨论教育的性格问题是一件很有意义的事情。因为它关涉到教育的本性、意蕴和命运等这样一些本体性话题。长期以来，在我国教育理论和实践中占据主导地位的是那种片面、僵化、惟客观的知识性格，这种性格在很大程度上影响了教育的品质和命运，尤其是影响了人的发展的品质和命运。当代教育改革与发展的重要使命之一，便是用教育的智慧性格去引导、改造教育的知识性格，促使教育和人的发展的品质与命运在通过知识走向智慧的道路上获得重建。

      一、知识和智慧

      知识是一个十分复杂的概念。因为它既可以是事实判断，也可以是价值判断；既可以是逻辑判断，也可以是历史判断；既可以是客观判断，也可以是主观判断。事实上，“什么是知识”与“知识是什么”总是缠绕在一起的。知识同人的认识密切相联，人们对知识的不同认识形成了各种各样的知识观。

      在《中国大百科全书·教育卷》中：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观世界在人们头脑中的主观印象。就它反映的活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性认识；有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性认识。”在《教育大辞典》中：“知识属于认识范畴，是人类的认识成果。经验是知识的初级形态；系统的科学理论是比较完备的知识形态。”知识是“对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。可通过书籍和其他人造物独立于个体之外。”

      在笔者看来，尽管一千个人可能有一千个关于知识的解答，但知识的基本涵义可以归结为一句话，即“人类思想的结果和成果”。系统地分析与归纳所获得的认识，便构成了知识的基本特征。这主要包括：

      第一，从知识的发生与演变上看，知识是动态的、社会的和历史的。知识总是一定时代的产物，各个时代都有各种不同的知识形态。知识是一定历史阶段人的主观能动性与现实客观性相互作用的结果；第二，从知识产生的过程上看，知识是人的思想活动与实践活动的统一。其中，思想活动占主导地位，实践活动总是在思想活动的支配下进行的；第三，从知识产生的结果上看，知识是精神产品与物质产品的统一。其中，精神产品占主导地位，物质产品是精神产品的物化形态；第四，从知识的存在方式上看，知识主要是一种独立于个人世界和自然世界的外部存在，正如波普尔所说的那样，知识是人类自我构造出来的却又独立于人类主体与自然客体的“第三世界”。由于知识主要是以语言、文字、数字、图像等信息符号系统为载体的，故知识还具有系统性、普遍性、抽象性、逻辑性等特征；第五，从知识发展的趋势上看，在量的方面，知识愈来愈呈现出加速、裂变、飞跃的发展态势。在质的方面，知识愈来愈呈现出信息化、智能化、综合化的发展态势。

      智慧是人类的“斯芬克斯之谜”!它饱含着神奇和诡秘、复杂和多元、或然和灵活。智慧是难以分析和量化的，它因综合而深邃。智慧是难以界定的，但这并不意味着它不可以被解释。根据解释学的原理，任何事物都可以作为人的阅读“文本”，都可以被解释。智慧这个概念古老而悠久，当人们谈论它时，常常会想起有关“智慧”的各种遥远而神秘的传说，但这并不妨碍它作为一种时尚话语。智慧既可以雅化于哲学，诗化于文学，又可以俗化于科学和民间生活。智慧既是西方人的价值追求，也是东方人的人生理想。智慧是人类的一种比较高级的认识、实践和生活方式。比较而言，西方人更多地追求理性、科学的智慧，东方人更多地追求实践、生活的智慧。

      据西方学者考察，“智慧”（索非亚）一词出于伊雄语，它的意思主要有三条：一是指一般的聪明与谨慎；二是指敏于技艺；三是指学问和智慧。后来人们又把“小巧”和“大智”作了区分，智慧一词也就专指第三条即学问等大智了。中国古代史书《国语》中写道“言智必得事”。三国（吴）韦昭注：“能处事物为智”。“能处事物”就是能在实践和实验活动中认识事物的本质，顺利地完成应该完成的任务。亚里士多德提出，“智慧由普遍认识产生，不从个别认识得来”，“智慧就是有关某些原理与原因的知识”。洛克主张：“我对于智慧的解释和一般流行的解释是一样的，它使得一个人能干并有远见，能很好地处理他的事务，并对事务专心致志。”罗素认为：智慧主要是指人的求知好奇心和求知的能力。怀特海强调：“智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。这种对知识的掌握便是智慧，是可以获得的最本质的自由。”

      在笔者看来，所谓“智慧”主要是指“人们运用知识、经验、能力、技巧等解决实际问题和困难的本领，同时它更是人们对于历史和现实中个人生存、发展状态的积极审视、观照和洞见，以及对于当下和未来存在着的、事物发展的多种可能性进行明智、果断、勇敢地判断与选择的综合素养和生存方式”。概括起来，智慧的要义有三：其一，智慧是指向人的实践能力或实际本领的，智慧的对象是现实的问题，智慧的方式具有实践性、探索性、创造性；其二，智慧是指向人的明智的、良好的生存和生活方式的；其三，智慧是指向人的主体性、价值性、自觉性、自由性等人的“类本质”特征的，智慧的道路通往人的自由和解放。

      上述“智慧”的三点要义，包含着三个不同的认识维度，即心理学、社会学和哲学的认识维度。在心理学意义上，智慧是“Intelligence”，即指人的聪明才智，智力发达，思维有创造性，能够解决认识上的问题等；在社会学意义上，智慧是“Sensibleness”，即指人在日常社会生活中是敏感的、明智的和明白事理的，其思想和行为等是切合实际的，是合情合理合法的，是有效和实用的；在哲学意义上，智慧是“Wisdom”，即指人在世界观、价值观和人生观等方面所具有的才智、明智、知识、德性、学问、常识等，也指人的自由自觉的特性、人的类主体性获得了比较充分的发展。心理学、社会学和哲学意义上的智慧，分别代表着智慧的三个基本层次。同时，三者之间有着纵横交错的联系。

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      二、教育的知识性格

      这一部分主要从“应然”和“实然”两个方面来考察教育的知识性格。前者着重描述和分析教育所具有的知识属性，并对教育的知识属性予以合理的证明和辩护；后者着重描述和分析教育的知识属性如何在实践中走向了单一化和片面化，并对这种“异化”现象进行必要的反思和批判。

      1．在“应然”方面，知识与教育的关联性是天经地义的。甚至可以说，知识与教育之间有着天然、有机的联系，“教育具有知识属性”和“知识具有教育属性”都是教育与知识关系的应有之义。

      第一，教育具有知识属性。知识是人类进步的阶梯，是人类精神的食粮。教育以知识为基本的“原材料。”知识是教育存在和发展的前提性条件，没有知识以及知识的发展，就没有教育以及教育的发展。因而知识的存在方式往往决定着教育的存在方式，知识的历史形态往往制约着教育的历史形态。

      教育具有保存、传播和创造知识的功能和属性。人类教育的基本使命之一，就是筛选、组织、传播、分配、积累、发展、创造人类的一切科学文化知识。在此意义上讲，教育事业是一种关乎知识尤其是使知识的力量变为人的力量的事业。美国著名教育哲学家赫钦斯认为：“教育的一个目的是要引出我们人类天性中共同的要素。这些要素在任何时间或任何地方都是相同的。”“教育意味着教学，教学意味着知识。”显然，知识的存在和发展离不开人类的教育活动，正是教育使人类的知识获得了基本的保存、发展和创新。事实上，知识并不能够自动地转化为人的力量和智慧，知识转化为人的力量和智慧在很大程度上需要依靠教育。

      第二，知识具有教育属性。知识之所以具有教育属性，主要是因为知识孕含着一种引导人不断地发展、不断地超越自我的局限性的因素和力量。知识具有促进人的发展的重要功能，因而知识也就具有最基本、最直接甚至最主要的教育功能和属性。例如，知识具有促进人的社会化、政治化、经济化、专业化、技术化、道德化、审美化等多方面的功能和属性。

      知识的发展与人的发展休戚与共、息息相关，知识具有促进人的发展的重要属性。在某种意义上讲，没有知识的发展便没有人的发展。我国东汉时期的唯物主义哲学家王充曾提出了“人有知学则有力”的命题。英国思想家培根提出了著名的“知识就是力量”的思想。有学者指出，“知识就是力量”的一个重要奥秘，就是知识之所以能够给人以力量的一个重要源泉，就在于知识能够指导和帮助人自由地利用蕴藏于事物及其形式（关系）中的各种潜能。

      2．在“实然”方面，随着近代工业化社会的演进，一方面，人类知识的增长方式发生了前所未有的巨变，知识突飞猛进，滚滚而来，且此消彼长，变幻莫测。另一方面，现代知识的性质和功能也发生了嬗变，即愈来愈呈现出科学化、客观化、工具化、实用化等方面的价值倾向。这两种变化尤其是后一种变化对现代教育产生了深刻的影响，并在很大的程度上铸造了现代教育的知识性格。

      第一，现代知识数量和内容的迅猛增长，一方面促进了人类社会和教育的进步与繁荣，但与此同时，它迫使现代人不得不紧跟现代知识发展的步伐，一刻也不能放松自己。事实上，现代知识的无限扩张，客观上造成了一种令人尴尬的局面：即人们不得不用有限的生命同无限增长的知识洪流展开激烈的“赛跑”。其结果必然是知识的步伐主宰着人的步伐，知识的节奏控制着人的节奏，知识本位主义以及知识霸权主义由此获得了它赖以长期存在的土壤。而这种“知识对人的控制与压迫”的现象，在学校教育中可谓比比皆是，随处可见。

      第二，随着现代知识性质和功能的演变，整个知识教育的价值倾向愈来愈走向了科学化、客观化、工具化和实用化。在某种意义上讲，现代知识的性质制约着现代教育的性质，现代知识的性格决定着现代教育的性格，现代知识的功能主导着现代教育的功能。从知识教育方面看，现代教育的最大冲突表现为“科学知识教育”与“人文知识教育”的对立。从知识观的角度分析，科学知识教育所代表的主要是工具理性的知识观，人文知识教育所代表的主要是价值理性的知识观。前者强调知识的外部价值和社会功能，后者注重知识的内在价值和人本功能。由此，现代教育的根本冲突也可以理解为是不同的知识观念之间的冲突。显而易见，当今社会占据主导、强势地位的仍然是知识的外在价值和社会功能，这种状况极大地影响着现代教育，尤其是现代人发展的品质和命运。

      三、教育的智慧性格

      在笔者看来，教育的智慧性格包含着两层基本含义：其一，人类早期的教育孕育着一种引导人的智慧成长、促进人的自由发展的原生性特质。这一点在柏拉图、孔子以及其他许多教育家的思想中都能找到可靠的证据。但自近代以来，人类教育发展的立足点和重心逐渐地转向了外部物质世界，并且愈来愈演化成为了单向、片面的“为了知识的教育”，由此导致教育的智慧性格的衰微。其二，在一个愈来愈知识化、信息化和追求创新的时代，我们迫切需要重塑教育的智慧性格，重建教育的智慧价值，让“智慧的教育”这朵古老的文明之花在今天和未来绽放出耀眼夺目的光彩。具体分析如下：

      1．在本体论意义上，人类教育是一种通过知识促进人的智慧发展，培育人的智慧性格和提升人的智慧本质属性的活动。它包括促进教育者的智慧发展和受教育者的智慧发展两个基本方面。在笔者看来，当代教育中知识与智慧的关系犹如“形”与“神”的关系。“神”与“形”是南朝齐梁时期思想家范缜在《神灭论》中使用的一对范畴。所谓教育之“神”，是指教育的灵魂、精髓和神韵；所谓教育之“形”，是指教育在一定历史条件下的表现方式和形态。教育中知识与智慧的关系，可以说是“教育之形”与“教育之神”的关系。如果说“爱知识”和“知识的传习”是教育的“形”的话，那么“爱智慧”和“智慧的启迪”则是教育的“神”。这个“神”也就是教育所独有的性格特征及其魅力。因而可以说，知识教育只是教育的外表，智慧教育才是教育的灵魂。

      知识化社会呼唤智慧化时代，智慧化时代呼唤智慧化的人。当代教育的主旨在于培育“智慧活动的主体”。这一点在今天和未来的教育中将会愈来愈突显。当代知识经济和知识社会愈来愈要求人的发展主体化和智慧化，当今教育界普遍主张素质教育的核心在于“培育人的创新精神和实践能力”，其深意正在于此。

      2．“智慧的教育”和“教育的智慧”相辅相成、相得益彰。智慧的教育和教育的智慧有着内在的关联性。如若没有智慧教育的理念，便没有教育智慧的实践。但如若没有丰富多彩的教育智慧的实践活动，智慧教育的理想和信念就会落空。在今天看来，如何有效地推行智慧教育的理念，提高教育者的教育智慧乃至整个教育体制和机制的工作智慧，显得尤其紧要。我们不能设想，在一个缺乏智慧的教育和教育的智慧的环境中，学校能够培养出大量的“有智慧的人”。总之，旨在引导、促进人的智慧成长的教育，应是一种充满科学性、创造性和艺术性的活动，是一种充满智慧属性的活动。只有当教育工作者和受教育者都能充分地发挥出自身的智慧时，教育才能真正地成为一种“智慧的探险”。

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      3．“智慧的教育”和“教育的智慧”呼唤智慧教育学。在我看来，以赫尔巴特为代表的教育学是一种知识教育学，这种教育学因其不能有效地引导人的智慧成长而日益面临着挑战，因而，当代知识教育学需走向智慧教育学。王洪才在《论教育学的三重视界》一文中提出了一个重要的理论假设：即“教育学是研究如何增进人类智慧的学问”。他认为，教育学的第一重视界乃是知识的视界。第二重视界是探索知识内化或主体化的最有效的途径。第三重视界是知识进入实践领域的命运，在这里，主体性转变成交互主体性。生活的真正智慧就在这个视界里得以实现，这也是教育学的归属。笔者认为，王洪才提出了一个十分重要的教育学理论问题，即教育学的定位问题。在许多教育学著作中，都将教育学解释为“研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学”。这种解释在一般的意义上是能够成立的。但这样的解释缺乏理论深度和学科个性，即没有揭示出教育的原生、内在的本质属性。显然，将教育学定位在“研究如何增进人类智慧的学问”，是对教育学的一种有深度、有个性的探索，其实质在于将教育学由“知识之学”引向“智慧之学”。

      四、“二重性格”的统一

      正如对知识与智慧的区分只是相对的一样，对教育的知识性格与智慧性格的区分也只是相对的，二者之间有着内在的联系，其统一是必然的。教育的知识性格和智慧性格的统一，可以从如下三个方面来分析：

      1．逻辑的统一。从逻辑上讲，教育的知识性格与智慧性格的划分只是相对的，而非绝对的。教育不可能只有绝对的知识性格，同样也不可能只有绝对的智慧性格。同时，二重性格也不可能完全单独地存在。知识与智慧在本质上总是相互缠绕，彼此共存的。知识是智慧的结晶，智慧是知识的升华。或者说，知识是智慧的积累，智慧是知识的迁移。因而，在一般意义上，教育的知识性格中包含着教育的智慧性格。反之，教育的智慧性格中也包含着教育的知识性格。

      2．历史的统一。从理论或逻辑上区分教育的知识性格与智慧性格，具有重要的历史和现实意义。因为“二重性格”的存在是一种历史性的存在，“二重性格”的冲突是一种现实性的冲突，“二重性格”的发展是一种历史的发展。可以说，“二重性格”的分离既是一定历史进程中的必然产物，同时又是在新的历史进程中走向融合与统一的。所以，无论是教育的知识性格，还是教育的智慧性格，都是教育的历史性格，它们之间的此消彼长、或分或合，都是历史的产物，都是历史的故事。

      3．时代的统一。所谓时代的统一具有两层基本意思。其一，在当代社会发展条件下，“二重性格”愈来愈从彼此的冲突和对立逐渐地转向相互接近、认同、转化、融合。其二，在当代社会发展条件下，“二重性格”的统一是一种历史的否定之否定，具有一定的、相对的主次之分。其基本原则是：知识性格是教育性格的前提和基础，智慧性格是教育性格的目的和方向。

      参考文献：

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      [10]夏甄陶．知识的力量[J]．哲学研究．2000．（3）．

      [11]王洪才．论教育学的三种视界[J]．北京师范大学学报．（人文社会科学版）．2000，（4）．

      (湖北大学教育学院　靖国平 《教育理论与实践》2003年第10期)