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关于《语文课程标准》的修改意见之一:对目标的修改(网友来稿)
湖北省秭归县茅坪镇初中 吴云

      一、关于“课程目标的设计维度”的修改

      1、《全日制义务教育语文课程标准》(试验稿)(以下简称“课程标准”)在前言的“课程标准的设计思路”之1中说:“课程目标按九年一贯整体设计。课程标准在‘总目标’之下,按1~2年级、3~4年级、5~6年级、7~9年级这四个学段,分别提出‘阶段目标’,体现语文课程的整体性和阶段性。”“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。”我认为,三个维度之一的“知识和能力”维度应将“知识”和“能力”的顺序做一个调换,即为“能力和知识”。做这种转换有以下理由:

      一、传统语文教学重知识、轻能力的弊端警示我们,在当今知识社会时代,获得学习知识的能力远比背记相应的知识重要。

      二、课程标准较教学大纲之最大不同,就在于其与时俱进之特点,而仍将知识放置于能力之前,不能与时代之要求相适应。我们的教育要求培养具有获取知识能力的人,而不是将人培养成为知识的容器。

      三、将能力置于知识之前,是告诉每一位教师、学生,学得获取知识的能力远比拥有这些知识更要,让每一位教师能真正从注重知识传授走向注重能力培养。

      ……

      三个维度的排列顺序也不符合认知规律,“知识和能力”、“情感态度和价值观”属于终结性目标,而“过程和方法”属于形成性目标,将两个终结性目标之间放置形成性目标,极容易引起人的识知偏差,形成对“情感态度和价值观”目标的忽视。我们知道,这次课程改革之重要内容便是关注个性的全面发展,关注创造性的发挥,关注人的自尊、自信等方面,所以“情感态度和价值观”目标不应受到排列的不公正对待,而应成为首要目标。因此,三个维度之排列顺序应为“情感态度和价值观”、“能力和知识”、“过程和方法”。其中缘由还有很多,仅举一点,权做抛砖引玉。

      2、将“课程标准的设计思路”之2第二句“三个方面相互渗透,融为一体,注重语文素养的整体提高。”中的三个“方面”一词改为“维度”,以便与前句从内容及实质上保持一致。理由用“维度”比用“方面”要好,君自可试析之。

      二、关于阶段目标的修改

      课程标准在“课程标准的设计思路”之3指出:阶段目标从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”四个方面提出要求。课程标准还提出了“综合性学习”的要求,以加强语文课程与其他课程以及与生活的联系,促进学生语文素养的整体推进和协调发展。

      此段文字存在极为严重的问题。具体表现在:

      一是搞混了几个概念,以致出现“人为分块”问题。课程标准的编写者将阶段目标分为“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”四个方面,而我们知道,四个方面之一的“识字与写字”与“阅读”、“写作”、“口语交际”这三个方面是相互融合的,不应单列。我们在阅读之中,必要时要解决“识字”的问题;我们在“写作”之中,要解决“写字”的问题;我们在“口语交际”中,不“识字”、不会“写字”不要紧,但最仅要的是懂得用什么字、词、句来表达自己的意思,以及如何听懂别人的话意。可以这么说,“识字与写字”应包含在“阅读”、“写作”、“口语交际”之中。而编写者将“识字与写字”单列出来,至少可能引起广大语文教师以下几种误解:

      误解之一:“识字与写字”应与“阅读”、“写作”、“口语交际”同等重要。所以,识字与写字教学应做为语文教学之重要内容,成为其最为重要的一部分。事实上,并非如此。

      误解之二:“识字与写字”做为阶段目标的内容之一,在某些时候应脱离与“阅读”、“写作”、“口语交际”,而成为一个相对独立的教学任务。这种理解很容易产生在阅读中“只知其字,不懂其义(在文本中的具体意义)”之错误。

      误解之三:“识字与写字”是语文教学的最基本的任务。这种认识原本在“大纲”主导的时代就占有极大的市场,传统语文教学最大的错误就是将“识字与写字”做为基本的任务加以强调。事实上,“学习如何运用语文这一工具进行学习、如何运用语文进行生活”才是最基本的任务。你不识字可以,你不会写字也可以,但你一定要会用语文来进行学习、生活,这是最重要的。

      误解之四:“识字与写字”与“阅读”、“写作”、“口语交际”属同一类概念。这是很不对的。因为,从本质上说,“识字”是一种“阅读”行为,“写字”是一种“写作”行为,而“阅读”、“写作”是比“识字与写字”要高一级的语用行为。说得明确一点,如果将“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”这几个概念进行归类的话,阅读、写作、口语交际应为一类,而“识字”与“写字”则为一类,两类概念,“识字”与“写字”位于低层级,而“阅读”、“写作”、“口语交际”则为高层级。编写者明显犯了理解上的错误。

      误解之五:“阅读”、“写作”、“口语交际”没有“识字与写字”重要。尤其是“口语交际”不必重视。而在我看来,“口语交际”远比“识字与写字”要重要得多。为什么传统语文教学培养出来那么多的“不善言谈”、“不愿发表个人意见”的书呆子,原因就在于“口语交际”没有引起教育者的高度重视。

      ……

      二、将某些本应在综合目标中要求的内容硬行单列,致使目标“八股化”。如“识字”本应在“阅读”中加以解决,阶段目标却将其单列,使之成为脱离文本教学的理由,进而让部分教师错误的理解用教材教之首要任务是“解决生字词”,而不让学生去感悟文本之意义。这样的问题存在于课程标准的很多内容表述上。而这却没有引起编写者的高度重视。


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      笔者认为,在阶段目标之中,我们应做如下的调整:

      一是将“识字与写字”目标分解到“阅读”、“写作”、“口语交际”之中。这样做才是尊重语用学的科学行为。

      二是根据语用学的观点,结合人类社会语用行为的表现侧重,我们应将“口语交际”置于“阅读”、“写作”之前,使之成为首要的阶段目标。

      基于这些修改,阶段目标便应从“口语交际”、“阅读”、“写作”三个方面来解读总目标之语用单项目标。我们知道,语用行为有以下四种表现:一是听、二是说,三是读,四是写。这“听”与“说”均包含于“口语交际”之中,是可行的。阶段目标之语用综合目标则较好地体现在“综合性学习”板块之中。即阶段目标包括语用单项目标与语用综合目标两大类,单项目标分为“口语交际”、“阅读”、“写作”三个方面,综合目标则由“综合性学习”来表现。

      以上仅为我个人观点,决不是把课程标准的编写者做为靶子进行所谓的“人身攻击”,而是对课程标准内容之科学性提出质疑,自己权做批评的靶子,以引起大家的讨论与批驳。 作者邮箱: wuyun_0320@sohu.com

      
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