思想境界　杨东平

    中国现代教育的生长，始于清末新政时废科举、设学堂，以1904

年建立第一个现代学制“癸卯学制”为标志，至今尚不足百年。中国

教育的面貌在20世纪发生了巨大的变化，尽管上半叶和下半叶，时代

背景、社会制度和意识形态大不相同，但教育现代化的脉络依然相连，

其所面临的基本挑战和基本问题也大致相似。

    诚如一位教育家所言：现代教育变革的资源主要有三，一是本民

族的文化传统；一是外来的教育文化；一是自身的教育实验和改革实

践。从这么三个层面回顾20世纪中国教育现代化的历程，的确是简明

清晰的，而且发人深省。由于现代教育——当时称为新学或新教育—

—本身是对陈旧传统背离和反叛的产物；因而，对封建文化传统的批

判改造成为现代教育的出发点和基本任务。五四新文化对于反对旧的

教育、文学、文化传统有摧枯拉朽之功，主张“打倒孔家店”，这种

今天看来十分激进的态度，无疑是具有历史合理性的。在20世纪的大

多数时间里，教育的革新者都对传统教育保持很高的警惕，持强烈的

批判态度。但是，一个漫长古老的传统并不可能被轻易打倒、置换。

传统教育在新的社会形态中的实际状况是另一回事。一方面，官方意

识形态强调“中体西用”，事实上，“体用之争”

    贯穿了整个二十世纪。知识界对文化传统也有从激进反叛到保守

的不同态度；但即便被归为文化保守主义的梁漱溟等人也主张变革旧

传统，只不过他们觉得这种改变应适应中国的现状和中国文化的形态。

另一方面，在新旧交替的过程中，新式教育的影响始终限于沿海地区

和大城市，在广大农村和内地，教育的面貌仍然是比较传统的。虽然

儒家文化的至尊地位不存，但儒教社会尊重知识、崇尚知识分子的传

统氛围尚未改变；源远流长的民间办学、私人办学的传统依然强劲，

民间教育生长的空间依然存在。

    值得认识的是，伴随着改变中国的社会主义革命，传统教育的命

运发生了出人意外的逆转。上半叶从西方传入的“新教育”在新的意

识形态中又成为“旧教育”，在五六十年代遭到强烈的批判和否定。

毛泽东以不妥协的姿态激烈批判中国科举教育的遗留、杜威、胡适等

的教育影响，以及建国后十七年的教育路线——称之为“封资修”的

糟粕，发动了一场场主张与传统“彻底决裂”的“教育革命”和“文

化革命”. 虽然他的一些具体主张——反对智育至上、考试至上、理

论脱离实际等等——大致是与现代教育的理念合拍的，而且杜威的影

响清晰可见；但他基本是站在一种民粹主义的立场，具有明确的反智

主义、反对制度化、正规化教育的倾向。

    尤其是他将教育高度政治化，将它变成为我所用的政治工具，并

热衷于用非教育的手段、用政治批判和群众运动冲击和变革教育，造

成中国大陆教育中断、文明退化的浩劫。

    随着对文革的否定和恢复中断了十年之久的高考制度，被长期压

抑的全民族的教育热情迅速化为考试主义、学历主义的强大动力，使

基础教育重新被纳入升学教育的狭窄轨道，最终形成了一种以考试为

中心、为考试而进行的教育，在80年代被称为“片追”（片面追求升

学率），90年代被恰当地命名为“应试教育”. 在将近二十年的时间

里，对封建传统教育的批判和清理几乎销声匿迹。可以说，“应试教

育”的出现是传统教育在当代的复活和强化。当代教育虽然在规模和

能力获得巨大的发展，但学校教育“死读书、读死书”的现实和极端

工具主义、功利主义的精神氛围，似乎退回到相当传统的状态。与此

同时，在旷日持久的对传统的“大批判”中，社会文化中的传统资源

已经严重流失，青年一代对其日益淡漠和隔膜，甚至缺乏必要的了解

和尊重。学在民间、社会办学的教育传统也消失已久，90年代才重新

艰难地恢复。在新的世纪之交，我们不得不扪心自问：当我们抱着破

旧立新、推陈出新的愿望去批判、改造传统时，我们摈弃和继承的究

竟是精华还是糟粕？在民族文化传统资源迅速流失和世界一体化进程

加速的大背景下，我们和自身的教育文化传统究竟应当建立一种什么

样的关系？重新理性地梳理我们的文化之根，滋养青年一代对民族文

化尊重的态度和亲近的感情，并通过对传统的“创造性转化”使之成

为教育现代化可以凭借的资源，依然是面向新世纪的教育必须面对的

难题。

    在社会现代化的过程中，仿效先现代化国家的社会制度、教育制

度，是后发展国家的共同道路。20世纪中国教育现代化的历程，也是

不断学习、引进外来文化，中西文化强烈冲突、碰撞、融合的痛苦过

程。这大致是上半叶学习引进日本、美国教育模式；下半叶移植苏联

模式的历史。而80年代以来的改革开放，在体制改革层面的基本努力，

可以说就是走出苏联模式。

    由于近代中国险恶的生存环境、救亡图存的现实压力，晚清时从

政府到社会，对发展新学具有急切的态度和强烈的国家功利主义价值。

政府优先发展培养专才的高等教育而非普及基础教育；在高等教育中

优先发展具有急效的船舶、铁路、军事等工程技术学科。中国第一批

近代大学基本是从洋务运动时期培养实用人才的外语学堂、武备学堂

发展而来的。20世纪初以学习日本为主的原因之一，是“去华较近”、

展开全文阅读

“易晓畏繁”、“易仿行”，而留日学生又多为速成科，以图速效。

出于深刻的文化焦虑，世纪初的文化启蒙呈现“饥不择食”的急切，

各种学说、思潮、运动纷来沓至、各领风骚没几时，在教育领域同样

如此。五四之后，美国教育的影响日增，杜威的进步主义教育运动深

刻地影响了中国教育。突出的表现是1922年，由教育家组织制定的新

学制（壬戌学制），一反民初仿日学制，采用美国“6-3-3-4 ”单轨

制学制（小学六年、初中高中各三年、大学四年）。新学制的“七项

标准”（适应社会进化之需要；发挥平民教育精神；谋个性之发展；

注意国民经济力；注意生活教育；使教育易于普及；多留地方伸缩余

地），杜威思想显而易见。此后，梅贻琦在清华大学、蒋梦麟继蔡元

培之后在北京大学，按照美国大学模式进行的建设改造，取得了显著

的成效。

    但早在三四十年代，对新教育“食洋不化”的批评就一直存在，

比旧式教育更为昂贵的新式教育，增加了普及教育的困难，城乡之间

的教育差距进一步扩大。不少接受新式教育的才子仍热衷于舞文弄墨，

学校教育的内在精神、价值尚未更新，它被面向民众的教育家陶行知

激烈抨击为是培养小姐、少爷、“高级废物”的教育。

    在源自西方的制度化的新教育逐渐扩大的同时，活跃一时的平民

教育、乡村教育运动，在很大程度上正是对西学资源的本土化、中国

教育的民族化所作出的可贵探索。

    新中国成立之初，尽管《共同纲领》提出了“民族的、科学的、

大众的”新民主主义的文化纲领；但在当时特定的社会历史条件下，

按照苏联模式重建社会制度和教育制度，采取了“一边倒”的态度。

50年代对一种外来文化移植、复制的彻底性，也许是十分罕见的，为

研究后发展国家的现代化模式提供了一个值得深入探讨的案例。80年

代的第二次西学东渐，教育界重新传播西方思想学术，虽然也重温了

从夸美纽斯到杜威的西方经典，传入了赞可夫、布鲁姆等当代国外的

教育文化，但在精神的深度和传播的广度上与五四时期的文化启蒙、

与50年代凯洛夫教育学的风靡全国都不可同日而语。在学校教育中真

正取得实效的，似乎偏于工具性、技术性的方面，典型如标准化考试，

电化教学等。它与教育自身人文传统逐渐式微、工具理性日益扩张的

过程是相吻合的。时至今日，中国面向世界、与世界主流文明的“接

轨”，在很大程度上依然意味着摆脱高度集权、具有浓重技术主义色

彩的“苏联模式”的束缚。我们虽然提出了  “中国特色”的要求，

但它的内涵和目标却仍待充实和廓清。如何恰当地处置自身的文化传

统和外来的教育文化，今天仍然是令人困惑的问题。它所反映的，其

实是一种更为基本的文化困境：五四时期就曾提出的文化重建——建

设民族的新文化——的任务，至今尚未真正实现，仍需我们在新世纪

的努力。

    每一个时期的教育，都建立在此前教育变革的基础之上，需确立

对“前朝遗产”、“晚近传统”继承或扬弃、改造的不同态度。正是

在这个意义上，本国的教育改革的实践，也成为新的变革的重要资源。 

1949年月12月，新中国第一次全国教育工作会议，提出建设新教育的

方针是“以老解放区教育经验为基础，吸收旧教育某些有用的经验，

特别要借助于苏联教育建设的先进经验”. 很鲜明地指出了新中国教

育的三个来源。虽然此后实际的教育发展，并没有完全按照这个方针

执行。1957年6 月，周恩来在《政府工作报告》中称，过去教育改革

中发生过若干偏差，“主要是否定了旧教育的某些合理部分，对解放

区的教育经验没有作出系统的总结，加以继承，并且在学习苏联经验

的时候同我国的实际情况结合不够”. 事实上，解放区的教育传统深

刻地影响了新中国教育。建国后教育的政治属性，如政治工作制度、

政治教育、党对学校工作的领导等等，都是直接来自解放区教育的。

另外，如大学生实行免费、由国家统一分配工作等，也是解放区教育

制度的延续。比较重要的偏差是对“旧教育”的态度。典型的一例，

是新中国迄今为止唯一正式颁布的新学制——1951年学制。该新学制

改变了源自美国模式的小学六年、分初高两级的做法，认为损害了劳

动人民子女受教育的权利，改为实行五年一贯制；但很快就由于缺乏

可行性于1953年停止实行。时至今日，我国实行的“6-3-3-4 ”单轨

学制，仍是二十年代建立、学习美国学制的产物。由此不难看到“传

统”的巨大力量。

    但是，除了基本学制而外，我们对五四以来中国现代教育这一

“晚近的传统”的继承，就乏善可陈了。50年代初重建教育时，全部

取消所有民办、私立教育，取消了社会的教育空间，中断了社会办学

的传统，由国家垄断和包办教育，今天看来，令人倍觉遗憾。在一个

很长的时期内，“左”的错误路线对教育的戕害是极为深刻的。在用

政治教育取代道德教化、人格养成之时，它与国家功利主义的价值相

结合，并且在“应试教育”的模式中逐渐抽取了教育的人文主义内涵

和价值，使教育越来越成为一种知识之教、技艺之学，使学校名正言

顺地成为培养标准化工具的教育工厂。    对于文革之后、改革开放

时期的教育而言，它接收和需要处理的重要“遗产”，需要作出认真

的评价和回应的，主要是文革前“十七年教育”、文革时期的教育、

毛泽东的教育革命和教育思想等等，这一理性认识的深度和高度，决

定着我们在新时期出发的坐标。由于历史的局限，七十年代末教育界

的思想解放运动和拨乱反正与社会各界相比，是不够深入的，是一场

未完成的拨乱反正——当时仅仅在是否需要教育和知识的问题上恢复

了常识；但在什么样的教育是更好的、如何在新的起点上发展和改革

教育这一深层次的问题上，并未建立新思维，而采取“回到五十年代”

的简单态度。这是教育界与经济界和社会其它各界最大的不同之处和

差距所在，也是教育严重滞后于社会变革、被责为“计划体制最后一

个顽固堡垒”的重要原因。

    事实上，90年代“应试教育”的弊端，在文革前十七年的教育中

早有体现。时至今日，我们对于深刻影响新中国教育的毛泽东的教育

革命和教育理想，仍然停留在浮泛的政治性评价上，一方面，教育的

政治化仍然畅行其道（当然，教育的商业化也已出现）；同时，对毛

泽东批判封建传统教育采取一种“讳莫如深”的奇怪态度。

    这恐怕是八十年代以来“应试教育”甚嚣尘上、完全失去了制衡

的力量的文化原因之一。面对新世纪，中国教育现代化的任务与上个

世纪之交大致相似：在人口众多、经济落后的发展中大国普及和发展

教育（所谓“穷国办大教育”），为社会政治、经济、科技、文化的

发展提供思想的、智力的和人力资源的支持。从百年前的“教育救国”

思潮到当前“科教兴国”的口号，都体现了国人对教育的认知和一种

展开余文

急切的期望。然而，正象在建立新学之初、五十年代初和七十年代末

重建教育时一样，今天我们仍然需要回答：中国需要什么样的教育？

什么样的教育能够真正兴国？经百年左右、尤其是近五十年的发展，

我国教育的规模和培养能力已经有了巨大的进步，当前又进入了新一

轮的高速发展，既承受着即将到来的高等教育大众化阶段的巨大压力，

又面临知识经济、高技术时代的严峻挑战，我们对人才、尤其是创新

型人才的呼唤从没有象今天这样急迫。然而，我们的教育之体仍于前

现代的状态，经济困窘、人才流失的危机并没有过去，计划体制、官

本位的弊端依然严重存在，而商业化的侵蚀和对教育的扭曲已经触目

惊心。我们树立了雄心勃勃的争创“世界一流”、培养创新人才的目

标，采取了许多应急的对策，然而，对于现代教育精神、现代大学制

度这样的概念已经十分陌生……

    当然，事情正在发生变化。世纪之交中国教育的改革，是有实质

性内容的，这主要是指对肆虐二十来年的“应试教育”的改革。这既

包括课程、教材的改革，也包括小学免试升初中、重点中学停止举办

初中、考试制度和高考制度之类的制度变革。同时，大力发展高等教

育，对“应试教育”具有釜底抽薪的作用。计划到2010年，适龄青年

的毛入学率可为15% ，达到高等教育大众化阶段的下限。目前，幼儿

园和小学的教育环境已经开始比较宽松，比较“正常化”，问题和压

力上移到初中阶段，普通高中的升学竞争激烈。可以预计的是，随着

高等教育的“瓶颈”逐渐拓宽，中等教育的状况也会改善。但是，实

现高等教育的大众化和中小学教育的正常化，也并非轻而易举，除扩

大规模之外，还有赖于文化更新和制度创新。其中最重要的制度变革，

是打破计划经济时代形成的国家垄断、包办教育的局面，促进教育资

源的有效重组和社会资源向教育的流动，使教育重新成为由全社会共

同举办的、具有强大的活力和吸引力的公共事业和战略产业。这意味

着进一步解放思想，促进教育的多元化和多样化；向全社会开放教育

系统，促进教育的社会化和建设终身教育的体制；向地方下放教育权

力，促进教育的地方化，即教育的“解放”、“开放”和“下放”. 

八十年代以来，就总体而言，中国教育的面貌是发展大于改革。与量

的发展相比，质的改善和提升不仅更为重要，而且更为困难；而教育

的现代性，在很大程度上恰恰是由其“软件”制约和说明的（例如纳

粹和日本军国主义时期强盛的教育与现代性无缘）。当前社会对创新

教育和“创造性人才”的急切呼唤，显现了中国教育深层的问题和危

机。在亚洲金融危机之后，人们更清楚地认识到东亚国家的教育缺乏

适应能力、创新精神等致命弱点，和在世界教育竞争中所处的弱势地

位。中国的教育问题与之类似，性质可能更为严重，毕竟，中国是1300

余年科举教育的原生地。

    因而，中国的教育危机，表层是无钱，深层是“无用”，缺乏实

用性、适应性、创造性。很多人的这种担心并不是多余的：如果不变

革传统的教育思想、内容、方法、培养模式，即便花很多钱，培养出

很多专才，也仍然与大师无缘，与世界一流无缘，与现代化无缘。

    于是，人们格外怀念起20世纪上半叶、五四之后人才辈出、风云

际会的文化气象。的确，中国的教育现代化不仅需要前瞻，而且需要

回顾，重温我们中断已久的晚近的传统，重新认识我们实践过的很高

的起点、我们曾经达到过的文化高峰。今天，我们应当认识，人才辈

出、大师云集，主要是一种制度文明的产物，而不是急功近利的政策

能够速成地催化出来的。早在40年代提倡创造教育的陶行知，当时就

已深刻认识到创造力的文化和制度背景，“提醒大家注意创造力最能

发挥的条件是民主”，“只有民主才能解放最大多数人的创造力，并

且使最大多数人之创造力发挥到最高峰”。对于中国的教育现代化而

言，当前我们亟待补上的，恐怕是由五四知识分子启动而至今尚未完

成的启蒙，使诸如教育民主、儿童中心、崇尚个性、学术自由、教授

治校、学生自治这样的现代教育ABC 重新成为普遍的常识，在新的世

纪，重新弘扬作为一个教育古国的大学之道和文明之光。