天津经济技术开发区第一中学 李天嵩

      一、当前中学语文阅读教学新方式探索中的通病

      最近十几个月里，听了几十节全国性的的中学语文阅读教学公开课，这些公开课大都冠以“新课程、新理念、新方式”名号，试图展示、交流、推广新一轮课程改革中语文课堂教学方式改革中的一些新鲜经验。许多教师在课堂教学中打破了旧有的体现以教师为中心的阅读教学流程，从文章的某一问题切入且围绕一个个问题展开“研究”，有意识地引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究。但是，许多探讨似乎还失之浮浅，有的甚至把路子走歪了。比如，课堂上虽然没有见到以往那种 “抽筋扒骨”式的理性分析，但是，在一节课里不管所学的是什么文体，也不管文本理解的难易程度，还没有好好组织学生阅读文本，就急急忙忙地进入设疑问答程序，或师生互问互答，或分开小组“七嘴八舌”，其场面的确活泼热闹，以致让不少听课教师误以为这就是自主、合作学习。

      跟前些年那种过于单调、沉闷的课堂讲授方式相比，这种充满生气的教学方式让人耳目一新，反映了语文教师们对新的教学方式和学习方式的探索。但是，这种师生共同参与的满堂“多问”“杂问”和满堂“多讲”“杂讲”的语文阅读教学方式是否就是我们这次课改所倡导的自主、合作、探究的学习方式呢？我认为，它与过去的由教师一个人“独霸”课堂的满堂讲、满堂灌相比，只是形式上的不同而没有本质的区别，它们通病在于都没有抓住汉语文阅读教学的根本——多读书、多感悟、多积累。

      二、中学语文阅读教学方式改革中的几个认识问题

      探究个中原因，大概有三点。一是对自主学习、合作学习和探究学习的内涵缺乏深刻的了解；二是对新课程实施中现代阅读理念理解存在着严重偏颇；三是对汉语文阅读教学的根本不甚清楚。

      第一，关于自主、合作学习的基本原理

      自主学习的基本内涵是，学习者根据自己的学习兴趣、学习能力、学习任务的要求，积极主动调整自己的学习策略、把握自己的努力程度。它是一个过程，这个过程既指几个学年，也指一个学期，还指某个学习日、某个学时。不管是哪种“过程”，学生都应该有足够的自主调控的空间和较多的自主活动的机会。具体到学习一篇课文，如《陋室铭》，应该让学生自主读上十遍八遍，从而获得较积极、较深层的体验——或砰然心动或浮想联翩或疑窦丛生或百感交集或妙不可言——达到“愤”“悱”程度后，或查书，或诘问，或讨论。如果学生没有经过较充分的自主读书、自主查证、自主思考的过程，没有获得非问不可的欲望和非说不可的冲动，那么，那肯定不叫自主学习。在这样的前提下教师组织学生你来我往地问答 “互动”，也肯定不叫合作学习，因为，他们交换的信息很难说准确、深刻、新鲜、有启发性。

      另外，语文课程具有极其丰富的人文内涵，其内容具有大量具体形象的、带有个人情感和主观色彩，教师设疑问答式的教学方式，常常是最终将知识背景、生活经验、个性气质等各方面都存在差异的学生的情感体验和独到理解“大一统”于教师的（其实许多是教参的）“标准答案”，结果是限制、阻碍、摧残、贬抑、泯灭学生的个性发展，这与自主学习的旨趣也是大相径庭的。

      其二，关于对新课程的现代语文阅读教学理念的理解

      现代阅读教学观认为，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，他们是双向的、互动的。在这个过程中，“存在着多重对话关系，如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，学生、教师与编者的对话等”，“但对话的中心是每一个学生个人”；“文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的”。因而，“必须强调学生阅读的自主性和独立性”，“要让学生自己阅读、自己学会阅读”，“要重视学生的独特感受和体验”。①即是说，作为对话中心的每一个学生个体，他们一遍又一遍地仔仔细细地品读文本、感知教材，从而自行发现和建构知识意义，学生与作者（文本）的对话，是最主要、最重要、最有价值的双向互动。如果教师把理解课文的互动片面地看作是师生间、生生间的事，那么必然会忽略学生对文本的阅读，必然会在学生阅读的火候、时机都不到的情况下过早地导入质疑问难、启发诱导和探讨交流的程序。

      在此基础上如果我们再作进一步的探讨，就会发现，许多语文教师在课堂上之所以总是“迫不及待”地“披文入情”“披文入理”，恐怕也跟没有弄清“文章阅读”与“语文阅读”的联系和区别有关。

      现代阅读教学观还认为，“文章阅读”主要目的是学习百科知识、提高认识、磨砺思想、促进智力发展，其落脚点是“因文（语言现象）求道（思想内容）”；而“语文阅读”的主要目的是通过对课文的阅读，积累语言材料和语文感性经验，掌握运用语言文字的本领，其落脚点是“缘道学文”。落脚点不同，其教学方式自然也不同，前者注重分析讲解，后者注重读书感悟。虽然在语文教学中，两种阅读都需要，但如果把“语文阅读”完全当作“文章阅读”，就会在课堂教学中把对“道”的获取放在第一位，就很可能把语文课上成班会课，结果，语言学习课变成了纯粹的思想政治教育课。那种“迫不及待”地“披文入情”“披文入理”的教法，正是“因道废文”的突出表现。

      其三，关于汉语文学习的基本规律

      对先进理念的掌握与运用，毕竟不能替代对固有规律的遵循。改善语文学科的学习方式，必须结合语文教育的特点。汉语文学习有其自身的特点和规律。我们学习汉语文的主要目的是学习汉语言，即能正确理解和运用汉语言。而实现这个目标的方法只有一个，就是帮助学生多读、多背、多积累、多涵咏、多体悟，当然，还要多实践。

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      别的姑且不论，单从汉语文特点上来看，汉语文学习是“慢功”，教学中试图省却“读”的环节而走“讲解”这条捷径，肯定是徒劳的。

      我们中国是诗的国度，也是散文大国，用汉语言写成的诗歌、散文，以及小说、戏剧等无不具有其鲜明的民族文化特征：字形表义，词语丰富、凝炼、婉转，句式齐整、灵动又讲求节律，篇章内容讲求风骨神韵且常常集文学、历史、哲学、宗教、艺术等于一体。可以说，汉语文是“茶道”文化，含蓄蕴藉，言简意赅，微言大义，意味隽永，需要含英咀华才能学有所获。所以，古人们特别强调学习语文要读、诵、吟、哦、咏等等，务使所学内容熟读成诵，以至烂熟于心，却不计较学生当时是否全懂、全消化，待其读的多了，背的多了，阅历深了，自然也就了悟了。那些语音、文字、词汇、语法、修辞、逻辑、文学的知识以及许许多多只可会意难以言传的语感、韵味等，都是在阅读实践中自然而然地“习得”的。所以要趁着学生记忆力旺盛的黄金时光，让他们广读多背，积累一笔终身享用的语言财富。这就是汉语文的特点和汉语文的学习，这也是被古今无数学者、文人成功的学习经验所证明了的一条颠扑不破的真理。汉语文学习无“速效”，至今我们也没有人听说过哪位文人的成功或哪个学生语文能力、语文素养的提高是靠语文教师在课堂“讲”出来或“问”出来的。

      作为语文教师，懂得这么一点简单的道理便足矣。谁要是对近年来流行的那些千奇百怪、莫测高深的（有的是明确反传统、反民族化的）所谓语文教学理论太认真，他就难保不晕头转向、无所适从。比如有论者认为，现在是资讯高度发达的社会了，人们传递信息的手段、表达感情的方式、审美价值的取向都发生了新的变化，因而，对人才也有新的要求：不但要知识丰富，更要具备定向检索、分析、综合、利用、创新知识（信息）的能力。因而，阅读教学特别是高中段的阅读教学，要以“研究性阅读”为主，围绕阅读目的准确、快速、有效把握文章的相关信息，提高学生筛选、认知、处理语言信息的能力。我想，持有这种语文教学观点的人，对一遍又一遍地组织学生读书的做法肯定会嗤之以鼻的：落后、陈腐、低效。但是，如果按照这种“时髦”“前卫”的观点组织教学，不但语文课的“熏育”功能（人文性）显现不出来，而且语文课的“实用”功能（工具性）也难以实现。用违背汉语文学习规律的方法组织语文教学，肯定是“欲速则不达”。

      以上是从自主学习的基本原理、现代阅读教学的基本理念和汉语文学习的基本规律三个方面，对当前语文阅读教学方式改革中的一些做法发表的个人观点。上述三点即使有一点弄不清楚，也会使我们新课程标准下的语文教学改革走偏。

      当然，做课教师平时上课也许并非如此，只是因为上公开课——特别是全国性的公开课——才不得不违心用这样的方法搞出点“互动”的“效应”来。但愿这是事实。不过，教师有这样的顾虑，一方面说明时下语文教学改革的环境还不够宽松，语文教学积久形成的弊端还很严重，正本清源、拨乱反正的任务还很艰巨；另一方面也说明相当一部分语文教师对语文教育课程改革的实质和汉语文教育的规律还有模糊认识。

      三、我们需要什么样的语文阅读教学方式

      窃以为，不管语文教学如何改革，一定要坚持母语教学民族化的方向，尊重汉语文学习的规律，抓住汉语文阅读教学的根本。基本流程是否这样：课上或课下通过多种方式让学生读书，在学生比较充分地阅读了文本，并有了一定的思考和体悟后，在教师组织下进行简要的质疑问难、交流共享，关键时刻则由教师作畅快淋漓的发挥或作精要的阐述，学生理解到一定的深度或高度后，再组织学生作欣赏性的品读。最后再指导学有余力的同学在课外作拓展性、延伸性或研究性阅读。有许多现代文甚至可以只让学生读，师生都不讲，也不“互动”。开始这么做的时候，可能会出现课时不够用的情况，但只要教师坚持住，使学生上了“套”，入了“轨”，情况就会渐渐好起来，而且越来越好。

      参考文献：

      ①参见湖北教育出版社《语文课程标准解读》55页。