前    言

      一

      语文来源于生活，与生活密不可分，这是人所共知的常识。语文生活化教学就是让语文最大限度地回归生活。它不仅是在课堂教学中寻求课文与生活的某种联系，更是在教学内容、教学方式、教学手段等方面，都回归到生活状态。可以说，语文生活化教学几乎涵盖着整个语文教学，而不是教学的某一个侧面。对于语文教学与生活的关系，王尚文先生曾作过一段精辟的论述：“语言不仅仅是工具，更是人的生命活动、心灵活动，为了培养学生的语言能力，就必须将所教所学的语言有效地介入学生的生命活动、心灵活动……人的生命活动、心灵活动依托于人的生活，语言介入生命活动、心灵活动的唯一途径就是介入他的生活。”（《语文教育学导论》1994年湖北教育出版社，第281页）“介入生活”可以作两种理解：一是在学生原有生活的基础上学习语文，把语文教学与学生生活密切联系起来；二是教学成为学生的生活，让学生在教学活动——生活活动中学习语文，实现人的发展。前一种理解未免消极，容易使教学走向狭隘，王尚文先生说的本意应当是第二种理解。让教学成为生活，就是使教学活动成为生活活动，使语文教学以言语为契机促进学生心灵的成熟、生命的发展。

      语文教学生活化既是一种教学原则，又是一种教学方法。作为教学方法，它要改变的是师授生受的教学方式，师生共同参与某项生活化的活动获得对言语的感受、领悟，学生在生活化的活动中，获得语文能力。教师是生活化活动方式的设计者，在课堂教学中也是生活化活动的参与者，师生是民主、平等的交融关系，生活化教学促使师生认知、情感、个性等的整体参与，使教学成为人与人之间的碰撞、融合、对话。由此，教学艺术也便升华为一种教学精神，或者说是教学原则。作为教学原则，语文教学生活化的追求将促使语文教学实现两点转变：一、由知识的传授到言语感受的转变。传统的语文教学十分强调知识的获取，希望遵循知识→迁移→能力的思路，提高学生的语文水平。应当承认这种思路对组织教学的价值，但个体言语发展的客观实际证明了学习母语往往可以越过知识，从直接的言语感受中获取能力。语文教学对此应当有充分的认识和估价，否则便易陷入无意义的繁琐。二、师生关系由主从关系到对话关系的转变。传统的语文教学教师为主、学生为从的关系十分明显，即使是启发教学，也是在教师设定教学内容和教学步骤的情形下，逐步引导学生走向教师预设的目标。当然，这样做本也无可厚非。但在教学中总是强化着教师的施与和操纵则不利于学生的发展与个性的培养。对话关系也并非否定主从，只是强调可以是教师为主，学生为从，也可以学生为主，教师为从，教师与学生彼此启发。教师还应根据学生的认知情况、情感变化决定教学内容，改变教学过程。师生双方应当是彼此敞开、彼此接纳和相互沟通。

      现代教学理论都十分强调学生作为学习的主体在教学活动中的参与，问题在于学生究竟是以何种方式参与才是教学的理想境界。从学生参与教学的自由性看，学生参与教学可以分为主动参与和被动参与，如果做的是字面上的选择，我们会毫不犹豫地选择让学生主动参与，但教学的客观实际是被动参与的状况最易发生。学生是肩负着学习任务的，学生的学习任务自然会成为教师的教学内容，而这种教学内容或者说学生的学习任务是为了学生将来的生活着想，它不属于学生现时的生活，而学生对将来的生活并不理解，为将来生活着想的参与也就成了被动的参与。教师的责任心也顺理成章地体现于为了学生的将来而实施强制性的教学。这样的教学与学生的生活就对立起来了，它脱离了学生当下的生活，这从本质上说是对学生本身的否定，会成为学生发展的桎梏。既如此，要让学生成为教学活动的真正的参与者，必须把学生的学习任务转变为学生的生活内容，使学习融入生活之中，成为学生人生发展的一个真实的阶段，使某一项的学习内容，成为学生当下的实际的生活。语文生活化教学的逻辑起点也在这里：让学生真正地成为教学的参与者。只有这样，语文课堂教学才能鲜活。教学内容通过了教师生活化的设计，使学生更能深入地领悟、体味，成为学生生命的一部分。王升先生说得好：“不管目的指向什么，我们不得不承认，对学生来说，教学就是一种此在的生活方式。我们必须从学生现实生活的角度去设计现时的教学，这样教学就会充满生活的情趣和生命的活力。”（《论学生主体参与教学》《教育研究》2001年第2期）

      二

      近十几年来，许多语文教育的专家，中学语文教师对语文教学生活化问题作了探讨，成了一个热点话题，对语文生活化教学提出了许多真知灼见。

      顾黄初先生在1994年总结语文教学改革时发现，贴近生活是语文教学改革的一种趋势，他从教材、课程、教法诸方面来总结这个趋势，并从语文教学改革大家的生活化追求中，坚信语文教学改革能有突破性的进展。在这篇总结文章中，他引用刘国正先生的话来说明贴近生活之于语文教学的意义：“要使学习语文同生活紧密联系起来，把教学搞得生动活泼。这生活，包括学生自己的生活，家庭、学校、社会的生活。语言产生于生活，并为生活服务；脱离了生活，就变成毫无生气的空壳。语文教学也要同生活相联系，脱离了生活，就会变得呆板枯燥。”（《贴近生活：语文教学改革的一种趋势》、《中学语文教学参考》1994年第10期）事实也正如顾先生所言，此后，我们越来越多地看到，有关语文教学要贴近生活的论述。把语文教学与生活联系起来，成了人们的共识。

      对语文生活化教学作了全面而深刻论述的当推王尚文先生。在他那里，生活化是作为语文教学方法的一般原理提出来的。他认为：“读、写、听、说本来就是生活的表现、生活的形式，世上没有无缘无故的爱和恨，人们也不可能为读、写、听、说而读、写、听、说，总是出于生活的需要。……生活就是读、写、听、说的本和源。”（《语文教育学导论》第294页）但是，生活与教学毕竟不是一回事，他说：“对于生活来说，读、写、听、说是自然而然的自由自觉的行为，但对于语文教学中的读、写、听、说活动来说，它受到教学目标的引导、制约、规范。这样就形成了两者的尖锐矛盾。”（同上注）解决这个矛盾，我们自然不能把教学目标从生活的土壤中连根拔出，这种非生活化的做法似乎既经济又便捷，但它脱离了学生的生命活动、心灵活动，教学就难以收到理想的效果。要使教学收到理想的效果，就应当让教学关注学生的生命活动、心灵活动，“将教学活动置于学生真实（或拟真实的——笔者注）的生活背景之中，从而激起他们作为生活的主体读、写、听、说的强烈愿望，同时把教学的目的要求转化为学生作为生活主体的内在需要，在生活中学习，在学习中更好地生活。”（同上注，第298页）据此，王先生对阅读教学，写作教学作了定位。先看阅读教学，“在阅读教学中，教师不是把自己对某篇作品的感受、理解、体验传播给学生，学生就会有这样的感受、理解、体验的，教学不是告知、传递、赠送，而是设计导致学生产生某种感受、理解、体验的‘碰撞’，让碰撞去产生它本身必然产生的效应。……阅读教学就是设计学生和读物之间能够产生预期效应的碰撞，从设计的角度看，它是教学；从碰撞的角度看，它又是生活。”（同上注第301-302页）对于写作教学，他认为：“写作不是作为一个学生学习的需要，而是作为一个人源于生活中的碰撞而产生的需要。”（同上注，第309页）

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      王尚文先生对语文教学生活化的论述，对于中学语文教学具有十分重要的指导意义，它为语文教学指明了一个方向。遗憾的是，他的主张并未引起更加广泛的注意。尽管如此，人们对语文教学生活化仍保持着追求热情，这也表明生活化之于语文教学有其客观性。下面介绍几家代表性的观点。

      李镇西认为：“真正充满生命力的语文教育应该有两个指向：生活和心灵。具体地说，语文教育一方面要把学生引向丰富多彩的社会生活——离开了生活的语文教育是无源之水的‘死教育’；另一方面语文教育又要深入学生的心灵，指向他们的人格——惟有将语文教育的养料内化为学生的人格，我们的语文教育才是真正成功的教育。”（《追求“语文——生活——人格”的和谐统一》，《语文教学通讯》2000年第5期）李镇西的观点可以代表着许多老师的追求，要把语文教活，就应当与生活联系起来。但是，把指向生活与深入心灵对举来提并无必要，我们认为指向生活的教学必然是深入心灵的，生活正是出于学生心灵的需要；而深入学生心灵的教学肯定不是刻板的传递性教学，而是能深入到学生心灵的生活化教学。

      邓昌贵、母荣丽则从不同的角度，论述了语文教育应该走生活化的道路。从课本看，课本即生活的记录，课文能使学生领悟到生活的真谛；从教学看，教学即生活的阐释，学生在语文课堂上要能体会到生活的苦与乐，感受生活的悲与喜，“教师的课堂教学，既是对课本所记录的生活进行阐释，也是对自身的生活经历进行阐释。师生交流不是空洞的说教，而是心与心的交流，是情与情的互融。”（《论语文教育生活化》，《语文教学与研究》2000年第9期）；从阅读看，阅读即生活的体验，读懂了文章，也即读懂了生活；从写作看，作文即生活的再现，写作来自生活的需要，应当克服写作教学脱离学生自我需要的弊端。总之，语文教育不能脱离生活，语文学习不能离开生活实践。“生活是语文学习的源头活水，不到生活的源头活水中去学语文，不为生活而学语文，语文就失去了生命力。”（同上注）无疑，这些观点都是很有见地很有说服力的，但他们据此而提出语文教学要培养学生适应生活的能力，享受生活的能力，创造生活的能力，对语文教育而言，则显得游离且失之宽泛。

      赵文建对语文教学与生活的关系提出了两点有建设性的看法。一是教学内容应贴近生活。他认为“教材选文只有贴近时代，贴近现实生活，语文教学才能激发学生主动学习的兴趣，才能有效地缩短‘学’与‘用’之间的距离。”（《让语文教学走向生活》，《现代语文》2002年第1期）二是教学策略取法生活。他认为：“把语文教学生活化，给学生提供一个大语文的学习环境，保证学生学习、历练的充分的时间和空间，相信学生可以凭借自身已有的语文能力，通过积极的主观努力，肯定能进一步提高运用汉语能力水平。在课堂教学的具体操作上，参照社会生活的存在样式，教师放下高高在上的师道尊严，以平等待人的态度引导学生围绕教学内容展开师生座谈、集体讨论或相互辩难。”（同上注）也许涉及到具体问题的时候，看法似不够成熟。但提出两个观点尤其是“教学策略取法生活”对我们研究生活化教学有很大的启发。

      以上所提及的仅是使用了“生活化”概念的几家观点，并未使用“生活化”的概念，但实质上所讨论的是生活化问题的尚有很多，这里就不一一列出了，这些研究提高了我们对语文教学认识，为我们进一步探讨语文生活化教学提供了基础。

      三

      理论对实践具有指导意义，但理论如果不转化为具体的操作方案理论便失去了实际意义。语文生活化教学具体应当怎么去做，我们从阅读和写作两方面作了进一步的探讨。

      阅读教学生活化我们从三个角度探讨。第一个角度，课堂教学如何实施生活化教学，这一角度又分两个方面去探讨。第一方面，联系生活解读课文，使课文与现实生活沟通起来，强化对课文的感受，而不是认识。用朗读体验作者的生活，实现作者的情感与读者（学生）的情感和谐共振。第二个方面，以生活化的活动去观照课文，使学生能真正地深入到课文的世界，体验、掂量、揣摩课文的言语，感受到言语的质地、味道、色彩，实现美的言语的内化。生活化活动是手段、策略，是承担教学内容的载体，实现美的言语的内化是目的，以此促进学生语文水平的真正的提高。第二个角度，阅读教学如何体现学生的主体地位。我们认为学生解读课文不是在空白状态下进行的。教学不能一概先入为主地为学生提供教学内容，应当在学生自己解读的基础上组织教学，同时渗透教师对课文的理解。在教学过程中，不求引导学生走向所谓的“正确”理解，而在充分肯定学生理解的基础上进行探讨，哪怕看起来是错误的理解，也应当让学生拥有陈述理由的权利，这样才能真正地发展学生的个性。同时，积极引导学生扩大阅读空间，自由地阅读。第三个角度，打破学生被动接受教材的局面，以课文为中介，实现主体与主体的对谈。作者是主体，编者是主体，学生更是主体，作品的好坏，教材编写的成败得失，应当先倾听学生这个主体的声音，这是阅读作为一项生活内容所应有的状态。另外，有的课文的阅读，我们也鼓励学生与里面的人物对话，以展示学生自我的生活态度。

      写作教学生活化我们也从三个角度探讨。第一个角度，写作过程生活化，打破写作在规定的时空内完成的做法，在时间上给学生以查阅资料、调查生活、接触社会的余地，在空间上走出教室，走向图书馆，走向社会，走向生活，使每一次写作成为学生生活的强烈的印记，成为学生生活的一个组成部分。第二个角度，写作内容生活化，让写作来源于学生的生活，克服说空话、假话、套话的倾向，不人云亦云。一是让写作表现真实的自我，写作任务的完成也是自我的发现和塑造。二是让笔触伸向自然、社会、文化、艺术等领域，使写作伴随着素质的提高而提高。写作一般不作命题，在生活中提炼适合自己的话题，然后进行写作。第三个角度，写作评价生活化，使写作从生写师改的模式中解放出来，让学生的文章真正地拥有读者。

      以上是语文教学生活化在操作层面上的纲要，下面试就提出这些操作方案的依据作具体的论述。

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      长期以来，语文阅读教学都是重内容理解、轻形式感受，即使说到言语形式，也是处于次要的地位，以写作特色来作笼统的说明，而处于次要地位的言语形式的教学又是极不到位，说某篇文章写得好，总是离不开比喻、拟人、夸张、对比等等知识性的东西，或是形象生动、深刻幽默等概括性的讲述，不能深入到言语的肌理，把玩、品味言语的跳动。对学生而言，语文教学总是在隔靴搔痒。这种重内容、轻形式的教学，定位便已发生偏差，致使语文教学长期以来在本体迷失的状态下进行。顾祖钊在《文学原理新释》中说过这样一段话：“文学文本是以何方式存在和构成的呢？最传统的理解是内容与形式的二分说。认为内容与形式的关系是辩证统一的。这种观点直接把哲学范畴变为文艺学范畴，把哲学的一般原理变为文艺学原理，虽然在一定程度上也能说明文本的某些问题，但往往有忽视文学特殊性的一面，始终难以准确地描述文学文本的存在方式和构成方式。特别当它强调内容决定形式，形式为内容服务时，就容易造成只重视内容而忽视形式的恶果；也容易让人不自觉地将内容与形式割裂开来，把内容与形式的关系看成是酒与瓶的关系，做出许多违反艺术规律的事情来。”（《文学原理新释》2000年人民文学出版社，第95页）这段话是讨论文学的，用之于语文教学，也切中要害，语文教学只重内容，轻视形式，把内容看作是“酒”，形式看作是“瓶”的做法，自然也就违反了语文教学规律。从一般言语交际的客观实际看，人们大多只是关注言语的内容，比如看一则消息，人们关注的是天下发生了什么事，而并不十分在意言语形式。但语文教学与之是两码事，否则，任何学科的教学都是语文教学了。因为到目前为止所有学科的知识都是用言语来保存和传递的。比如历史，历史教科书用言语记录史实，历史教学只需透过言语这扇窗口，窥察史实则可，它的关注点不在言语本身。语文教学如果也这么做，那它与历史教学又有何区别。以此类推，语文学科完全可以融解在别的学科教学中，学生学数学、物理、化学等都是在学语文，学政治、历史等更是在学语文了。一种做法最终推出使这种做法所赖以生长的学科可以取消，可见这种做法是不符合客观规律的。语文教学要关注言语形式。在这一点上，还是王尚文先生说得好：“政治、数学、物理、化学、生物、历史、地理等学科的教学内容全都是言语作品，获得‘商品’、 ‘幂’、 ‘电子’、 ‘分解与化合’、 ‘遗传变异’、 ‘亚热带’、 ‘五四运用’等概念，就是掌握‘商品’、 ‘幂’、 ‘电子’、 ‘分解与化合’……等这些词，这些学科的课本全都是典型的说明文、议论文。和这些学科的教材一样，作为语文教材的一篇篇言语作品，其中有的可以分别直接划入政治、历史甚至地理、生物、物理、化学等学科的课本。如此说来，语文学科的教学内容和其他学科就没有区别了吗？不，区别是明显的，其他学科所教所学的是言语所表达的内容，而语文则是用以表达的言语形式。”（《语文教育学导论》，第161页）但是，这也并不是说我们只要形式不要内容，这既无可能，同样也不合乎规律。形式与内容是同一的，正如一张纸的正反面，在实际阅读（写作亦如此）中，得到内容，未必同时获得形式；但得到形式的同时，必然是同时获取内容，“一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的语言形式实现一定的言语内容。”（王尚文《语感论》，2000年，上海教育出版社，第251页）形式与内容的同一实际上可以表述为形式即内容，文即道。把语文教学从重内容转到重形式在操作层面上应当有两个立足点，一是让学生感觉到言语的存在，二是教学设计要充分逼近言语。只有实现了这两点，语文教学才能使学生充分揣摩品味语言，促进学生言语的敏化、美化，提高言语品位，热爱祖国语言，在形成语文能力的同时，实现人的发展。但这两点跟实际操作还隔着一段距离。怎样让学生感觉到言语的存在？怎样使教学能够充分地逼近言语？我们认为概括化的表述即为：生活化。把语文学习与学生的心灵联系起来，才能让学生感觉到言语的份量、味道、色彩，而实现这种联系的便是生活化，舍此别无他途。每一个人都在思考着、追求着、痛苦着……因为他在生活着，只有以生活的方式介入学生的语文学习，美的言语才有可能依附于学生的心理结构，从而实现个体言语的发展。在这一点上，儿童习得语言对我们也是一种启示。学龄前的儿童已比较成熟地掌握了母语的话语体系，表达基本规范，符合语言规律，但学龄前儿童并无接受诸如词法、句法等知识的传授，他们只是在生活中不断遭遇言语，触摸言语而发展了言语能力。当然不能把语文教学与儿童习得语言完全等同起来，但把语文学习在生活的土壤中拔出的另起炉灶的做法，必然是不符合汉语文这一母语教学的规律的。

      阅读教学如此，写作教学呢？

      跟阅读教学一样，写作教学长期以来都在脱离生活的状况下进行，变成了非真实的操练，这是写作教学的误区，下边分几个方面来阐述：一、在给定题目、作出限制的情况下让学生写作，这是写作课的基本做法。学生只是根据要求，根据命题，搜肠刮肚地去寻找生活。而真实的写作一般是对生活有所领悟、有所触发，形成话题，然后表达成文。我们的作文教学恰恰来了个反方向，难怪学生觉得写作是一件苦事，咬笔头，敲笔杆，苦思冥想，却写不出东西，万一审题不慎，还要“满盘皆输”。有人戏称，中学生写作是戴着镣铐跳舞，这是符合实际的。老师面对这种现象，却总是以“积累不够”来搪塞。我们何不遵循客观实际，让写作的话题从学生的生活中来呢？而每一个人的生活都不一样，所以话题也不必强求一律，关键是要写出自己的生活。当然，这也不是一概否定命题作文，完全抛弃命题作文的做法，只是，一味地让学生顺应题目要求，写作便变成累事、烦事，写作教学的效率就难以提高。命题作文需要，但要以在生活中提炼出话题的作文为主，一个学期，命题作文只能偶尔为之。二、写作在规定的时间当堂完成，这是写作课的又一基本做法。限时完成是应试的要求，为了考试，做一些适应性的训练这是必要的，但把应试的要求完全搬到写作教学中，这是削足适履。我们知道，文章虽可以是一挥而就的，但大多都需要长时间的思索，几天，甚至是几年，才使一篇文章酝酿成熟，这是写作作为生活内容的客观实际，而我们每每要学生在一个小时以内完成一篇文章的写作。可想而知，这样限时写出的文章，必然是学生已经操作俗滥了的言语的排列，写作就成了一种结果的检验，而不是促进水平提高，促进人的发展的手段。给学生思考的时间，回归到真实的写作，应当成为写作教学的追求。表面看，这种“放开了”的写作教学，教师的主导地位难以得到体现，实际上，教师引导学生拓宽生活、感受生活、思考生活是大有可为的，陶冶于自然、作社会调查、了解风俗文化等等，正是大多中学生所薄弱的，而写作的基础正在于此。教师引导学生进入生活情境，在生活中有所发现，有所言说，这才是真正的写作教学。三、学生作文写好后，统一由老师来批改，这是完成写作教学过程的第三种基本做法。由老师来指出学生作文的成败得失，固然有意义，但细细考究起来，这种做法其实显得消极，老师改作的意义在于让学生克服弱点，消除错误，肯定成功，巩固成果，这有何消极可言呢？首先，长期这样做的结果学生的作文会成为对老师的迎合，而不是使学生自己发展自己。学生相对老师，即使“矮”点，也是并列对等的，这样才真正有利于提高学生的写作素质，毕竟，写作更讲究个体经验。其次，长期这样做的结果会使学生丧失读者意识。教师不是一个真正意义上的读者，只是作文的评判者，写作既为表现自我，也在自我表现中能对别人（读者）有所启发或感悟。失去了后者，只让学生拥有作文的评判者，写作易流入文字游戏，人云亦云。写作教学，教师要成为学生的读者，同时要让学生的作文拥有更多的真实的读者。读者缺失是到目前为止，写作教学效率不高的一个根本的原因。写作不应成为一种操练，应恢复到生活的本来样式。四、作文指导的基本做法则是：传授写作技巧、技法，然后让学生运用这些方法来写文章，依葫芦画瓢。其实，“学生在作文过程中的认知活动（包括阅读范文，唤醒已有的生活体验和知识储备），绝不仅仅是大脑的思维运作过程，也绝不仅仅是局部的、孤立的文字表达活动，而是作为一个整体的人——有思想、有情感、有意志、有个性、有行为的人，全身心参与和投入的活动，所以，教师在作文教学过程中，首先应该关注的是学生作为生活中活生生的‘人’的全部因素；其次是知识的传授、方法引导、能力培养。”（周会中、刘元德《让作文衔接生活》，《语文教学与研究》2000年第8期）总之，写作教学要贴近学生的生活，并为学生创设生活，在生活中写作，在写作中更好地生活。但教学毕竟不能等同于自在的生活，教学方式受教学目的的调控，写作生活化教学，核心还在教学，生活是手段。需要着重说明的是，写作生活化教学不仅仅是指把写作内容与学生的生活内容联系起来，——这只是极小的一部分内容，而是指整个的教学策略都要回归到生活，只有这样，才能使作文水平伴随着思想的成熟、精神的发展、情操的升华、人格的成长而提高。