本教学法认为语文教学与言语交际不完全是一码事，两者各有所侧重。言语交际关注言语内容，言语本身是次要的；而语文教学则应当关注言语本身，言语内容的理解是学生实现言语内化的手段而不是目的。这是语文学科的个性所在，语文教学的本体也正体现于此。其他学科，言语存在的意义仅在于传递言语内容，是属于交际性的，历史书上的言语表达是向人传递某种史实或历史观念，如果语文教学也以获取言语内容理解为指归的话，语文课文完全可以分解消融在其他课程中。到目前为止，无论什么样的知识主要以语言形式留存于世的，如果关注言语内容理解的教学是语文教学所应当采取的做法，那么，任何学科包括理科的教学都是语文教学，既如此，语文教学又有何存在的必要。因此，关注言语内容理解的语文教学是本体的迷失，语文教学要找回失落的本体，必须要回到言语本身上来。其他学科关注“说什么”，语文教学应当关注“怎么说”。

关注“怎么说”的语文教学有两个基本立足点：一是让学生感觉到言语的存在，感觉到言语的质地、色彩、味道，感觉到言语的背后都站立着一个活生生的人，二是教学设计的总体原则是逼近言语，而不是在言语中抽取内容或语法、修辞、文章知识之类灌输给学生，语文教学就是要不断地逼近美的言语，实现言语的内化，提高言语水平，让学生真正地热爱祖国的语言。如何让学生感觉到言语的存在，如何逼近言语，概括的表述即为语文教学生活化。此为语文生活化教学法的基本内容。语文生活化教学法不仅仅是方法论上的概念，它包含着语文教学观念、原则、目标，手段等一系列的变革。关注言语本身的语文教学与生活化联系起来是出于两点考虑：一是言语能力随着生活而发展。儿童习得语言对生活化教学法是一个启示。学龄前的儿童已比较成熟地掌握了母语的话语体系，表达基本规范，符合语言规律。但学龄前儿童并无接受诸如词法、句法等知识的传授，他们只是在生活中不断遭遇言语、融摸言语而发展了言语能力。语文教学不必另起炉灶，应当沿着儿童习得语言的规律，实现学生言语的第二次发展，提高言语品位，二是学生即使不愿学习，也愿意生活，生活是人之为人的需要，是生命的需要，语文实施生活化教学即是通过生命的发展实现语文能力的发展。

语文生活化教学法的整体构建包括教学过程生活化、课文解读生活化、写作教学生活化。教学过程生活化的基本涵义是：课堂教学是以言语为中介实现师生的交流，作为生活状态的交流是消除师生之间的阻隔，实现沟通。这里的沟通区别于说服，是师→生、生→师的沟通，因此，教学过程不是由一方施加于另一方。这就决定了教学过程的流动不居，过程的流动不居是生活的本来状态。课文解读生活化的具体做法是：抛弃把课文进行肢解的分析教学的做法，寻求一种生活化的活动载体，在活动中让学生品味、揣摩、掂量、咀嚼言语。它包括从课文走向学生生活，学生作为阅读主体的阅读，学生与作者、教材编写者的对谈三个方面。写作教学生活化即是把写作教学变成为学生生活的一部分，包括写作过程生活化、写作内容生活化和写作评价生活化三个方面。下面以高中课文《归去来兮辞》为例，就阅读教学生活化作说明。

《归去来兮辞》按一般的教法是弄清字句的意思，理解、评价陶渊明在本文中所流露的思想感情，这些固然是必要的，但《归去来兮辞》的价值在于陶渊明为我们创造了精美的言语，忽略了这一点就难以提高教学质量。按生活化教学，本课的教学作这样处理：先朗读若干遍，练熟口齿，然后就以一项活动完成本文的教学，这项活动是对对联。教师出上联：小径松菊，一杯清酒名可越。上联是从文中抽取若干语词组成，“名可越”表明陶渊明在文中所流露的思想感情。下联则由学生来对，要求也要在课文中抽取若干词序，尾三字同样也表达陶渊明的思想感情。对对联是一项有趣的生活活动，活动过程即是学生感悟本文，内化《归去来兮辞》的精美语言的过程。学生在不断应对中不断加深对本文的体悟，即使是对不上，试对的过程也是获得言语的过程。事实上，学生在应对中思维活跃，言语创新，个个跃跃欲试，教学过程高潮叠起，有不少对得颇有水平，既解读了课文，亦提高了语言的组接能力。如有一个学生对“流云丘壑，数点倦鸟亦舒心”，不仅符合要求，而且音韵流畅。

语文生活化教学是语文教学方法论层面上的探索，目前已出版《语文生活化教学》一书稿，计20万字。作者邮箱：yldayyc@163.com