（独上高楼，望尽天涯路）

去年下半年，我有幸听了十三节高中语文评优课，执教的是季羡林的优秀散文《清塘荷韵》。十三位教师分两天，均于上课前一天下午知道执教的课文后独立备课（但允许上网），然后按抽签顺序，逐一登台亮相。说实话这十三位教师的教学基本功、驾驭课堂的能力、现代教育技术的运用着实令人佩服。一天七节课听下来，感到美中不足的是：虽然教者大多都有意识的注意了引领学生去与文本对话，可他们对文本的理解却总是浮于表面，很不到位，甚至出现了游离了文本都不顾的现象。我不由得陷入了沉思：如果我来上这篇课文，将如何实践《语文课程标准》提出的“阅读是学生、教师、文本之间的对话的过程”呢？回到学校，我认真的研读了《清塘荷韵》，并在网上搜索了大量的有关季羡林先生生平、为人、治学以及这篇散文的资料，不禁心有所悟：在《清塘荷韵》这篇散文中不仅融入了作者的美学观、人生观、价值观，通篇还渗透着禅理，洋溢着理趣。晚自习时我带着自己对文本的理解走进教室，同我的学生共同走进《清塘荷韵》，走近季羡林先生，上了堂“清炒”式的阅读指导课，学生们竟然参透了文中的理趣与禅趣——关注生命，歌颂生命；心有所系，乐观豁达；平静如水，宠辱不惊；万事随缘，不必刻意追求。两个月后，我在一所重点中学用自己制作的课件上了堂带“荤腥”的课，效果同样比较理想。于是我想：与文本对话，绝不只是要求学生去感受与体验，更重要的是教师对文本的理解与融会。如果老师本身对生活的认识不全面，对生命的理解不深刻，与文本的交流、对话不到位，怎么能够引领学生去与文本对话呢！

    袁振国先生认为：“文科教育是技能的教授，更是生命的对话”。作为课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，阅读中对话者之一的教师，理应是文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、生活态度、审美水平对学生对文本的解读起着向导作用！因此，为让学生与文本有效对话，教师就必须在备课、上课乃至于课后认认真真地与文本对话，准确地理解作者的写作目的，正确的把握作者的情感脉搏，弄清作者表达的方式，充分利用并开发教材和课堂的教学资源，对学生进行语言文字的训练和情感的熏陶，才能激发学生学习语文的兴趣，找到阅读的乐趣，进而产生学习语文的志趣。如果我们对文本的解读不到位，备课不到位，就不可能在学生与文本对话中积极、正确、智慧地引导学生与文本交流。作为教师对每堂课教学目标的定位一定要准确，应该让学生的语文素养在与每篇教材的对话中有所提高。这应当是每位教师必须具备教学基本功，可在教学实践这又往往是最容易被我们所忽视的。我们的备课与上课太依赖教参和别人的思想了！这就难免出现对文本的理解刻板、教条、贫乏、单一、概念化和公式化了。新课程标准强调的是培养学生“感受、理解、欣赏和评价的能力”，需要强调的是，这“感受、理解、欣赏和评价”，必须是因人、因文、因事、因时而变的，必须是多元的，但绝不是让我们和学生记忆别人的感受、理解、欣赏和评价。海德格尔说得好：“称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身，而非旁的什么东西。”在阅读教学中，教师的任务首先就是引领学生与文本、作者、同学、老师乃至生活对话，而不是将自己或别人的解读塞给学生。

    了解了季羡林先生的人生经历、学识专长、治学态度，结合他的有关作品细读《清塘荷韵》，你一定会发现文中字字机杼，作者对人生的大彻大悟，对生活的至亲至爱，对佛理的独到认识，必然会令你拍案叫绝！表面看来文章叙述的是作者亲身经历的一个十分平常的故事：友人从洪湖捎来几颗莲子，作者把它投入池塘里，在一年复一年的焦急等待中，蛰伏的莲子终于破土而出，其形其色蔚为壮观。但透过“有人从湖北来，带来了洪湖的几颗莲子，外壳呈黑色，极硬。据说，如果埋在淤泥中，能够千年不烂。因此，我用铁锤在莲子上砸开了一条缝，让莲芽能够破壳而出，不至永远埋在泥中。”“我总算是尽了人事，把五六颗敲破的莲子投入池塘中，下面就是听天由命了。”“这样一来，我每天就多了一件工作：到池塘边上去看上几次。心里总是希望，忽然有一天，‘小荷才露尖尖角’，有翠绿的莲叶长出水面。”“我的目光无法把荷叶从淤泥中吸出。”“天地萌生万物，对包括人在内的动、植物等有生命的东西，总是赋予一种极其惊人的求生存的力量和极其惊人的扩展蔓延的力量，这种力量大到无法抗御。”“前几年才搬到朗润园来的周一良先生赐名为"季荷"。我觉得很有趣，又非常感激。难道我这个人将以荷而传吗？”“再过一两个月，池水一结冰，连残荷花也将消逝得无影无踪。那时荷花大概会在冰下冬眠，做着春天的梦。它们的梦一定能够圆的。‘既然冬天到了，春天还会远吗？’”这些文句和作者着意描写的“池花对影落”、“邻居，天天兴致勃勃地数荷花的朵数”和“我”的“小白波斯猫毛毛扑入水中”的细节，结合对作者的另一篇散文《二月兰》的阅读，我们不难发现，作者在文中绝不仅表达了“对自然植物一的顽强的生命力的赞美”，更是“写季先生的人生感悟，以荷喻人，藉荷抒情，借荷明理”。其实师生们能参透这些已经很不错了，可我在同文本对话的过程中思考了这样几个问题：①作者是着意种荷的吗，如果是，为什么不主动去找种子；如果不是，为什么丢下种子前要“用铁锤在莲子上砸开了一条缝，让莲芽能够破壳而出，不至永远埋在泥中”呢？②作者真的“把五六颗敲破的莲子投入池塘中，下面就是听天由命了”，如果说不是，那作者要表达的意思又是什么？③反复强调“季荷”的目的何在？④作者在写到“池花对影落”的细节后，为什么要说“这也难怪，像‘池花对影落’这样的境界究竟有几个人能参悟透呢”，作者参悟到什么了吗？⑤为什么要写“小白波斯猫毛毛扑入水中”得细节呢，这个细节表了作者怎样的意图？⑥在写到“一个喜爱荷花的邻居，天天兴致勃勃地数荷花的朵数”的细节以后为什么要补上一句“我虽然知道他为人细致，却不相信他真能数出确实的朵数”呢？⑦为什么在结尾的时候，要写“再过一两个月，池水一结冰，连残荷花也将消逝得无影无踪。那时荷花大概会在冰下冬眠，做着春天的梦”呢，这“梦”又是指什么呢？在引导学生与文本对话时，我将我与文本对话时的这些思考相机提供给学生，为学生的参读提供思路，同时我还让学生就类似“我的目光无法把荷叶从淤泥中吸出”等文句及用词进行推敲，对文章中关于荷的惊人的扩张态势的描写进行赏析，有效的调动了学生的思维和研读的兴趣。

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    所以，我觉得袁振国先生说的：“要学生有感受，教师首先要有感受；要学生能体验，教师要首先能体验；要学生动情，教师要首先动情”确实很有道理。学生与文本的有效对话，取决于教师与文本的有效对话，在今天看来，过去我们所要求的“吃透教材”，说的也正是这个道理。如果我们没有参透文本，就难免“以其昏昏，使人昭昭”了，只有教师参透了文本，才可能在课堂上引领学生共同发表见解、共同争论、共同得出结论、共同获得成功的体验，才可能实现与学生的共同成长。

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