教师被称为“人类灵魂的工程师”，担负着按照一定社会的需要和标准，塑造学生的思想道德，向学生传授文化科学知识，培养学生分析问题和解决问题的能力，为未来社会培养造就高素质劳动者的重要任务。对担负如此重要任务扮演如此重要角色的教师，全社会高度关注他们，并对他们提出很高的要求，是可以理解的。作为教师的我们，也深感责任重大。中国要造就千千万万有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，适应社会主义市场经济发展需要，其根本保证在于建设一支德才兼备、忠诚于人民教育事业的教师队伍。因而，对教师的职业道德要求必然要比其他的职业要高。教育部、全国教育工会1984年颁布了《中、小学教师职业道德要求（试行）》，1997年又修订颁布《中小学教师职业道德规范》，2000年教育部又颁布了《中小学教师职业道德建设基本要求》（“新八条”），对教师从社会公民和教师职业双重角色方面应遵循的道德规范提出了十分明确的要求。

教师职业道德的颁布实施，从理论上讲，应该是为了让学校教育出现更加和谐的教育教研氛围；是为了促使教师队伍的专业化、纯洁化，从而更大程度地让广大教师发挥其聪明才智，享受教师这个职业给社会带来的最大效益，享受教师这个职业给自己带来的最大愉悦。法兰克福学派成员弗洛姆曾经说：“显然，社会主义的目的是人。社会主义的目的就是去创造一种生产的形式和社会的组织。在这种形式和组织中，人能从他的生产中，从他的劳动中，从他的伙伴中，从他自身和从自然中克服异化；在这种形式和组织中，人能复归他自身，并以他自身的力量掌握世界，从而跟世界相统一。” ( 衣俊卿、丁立群、李小娟、王晓东：《20世纪的新马克思主义》P187，中央编译出版社。)学校一切成功的取得，应该是依赖人来实现，首先是教师。教师的成功就是学校的成功，就是社会的成功。教师这一特殊的职业，决定了更加需要和谐的工作乃至生活氛围。因而，教师职业道德在学校实施得成功与否，我认为，首先应该看是否真正促进了学校教育出现更加和谐的教学教研氛围的形成，是否将教师摆在中心位置来最大程度提高他们的积极性。

从现实来说，有没有达到这一效果，此文暂且不予论及。不过，我们也不能不看到，在教师职业道德的实施建设过程中，现在的学生、家长、学校、教育行政部门，特别是社会舆论，推给了教师这个职业过重的负荷；给予了教师过沉重的压力；在达不到他们的苛求时，便倾泻着狂风暴雨般的指责，恨不得马上毁灭之而后快：形成教师职业道德实施中的异化现象。本文将就这一问题作一个肤浅的探讨。

什么是异化？按照费尔巴哈的理解：“人把自己的内在本质对象化为一个外在的对象(上帝)，但是人所创造出来的这个对象却反过来压抑、支配、奴役人本身，人在异化状态中迷失了自我。” （ 许俊达：《超越人本主义——青年马克思与人本主义哲学》P150，中国人民大学出版社2000年。）简单地说，就是人被自己创造的物和环境所奴役。当今，许多教师感到，教师实施教育，教育却反过来压抑、支配、奴役教师本身，教师在异化状态中迷失了自我。教师从他的劳动中，从他的学生中，从他自身，有时看不到劳动的价值：你教师教学生修身养性，社会处处是灯红酒绿，到处诱惑你无心向象牙塔；你告知学生知识就是力量，社会教育它无知同样腰缠万贯，甚至有钱能使鬼推磨；你给学生列举英雄榜样，学生大多数结合现实看到的是他们的可悲可怜……教师们的说教，比起活生生的事实来，自然会显得苍白无力。看不到成功的教师，经常在异化状态中迷失了自我，还要接受社会的责难。

对于异化，马克思也在《1844年经济学——哲学手稿》（以下简称《手稿》）分析和阐述了异化劳动的四个基本特征。首先，劳动者同自己的劳动产品相异化。劳动者生产的产品作为一种异己的敌对的存在物同劳动者相对立。其次，劳动者同自己的生产活动相异化。劳动者的劳动是外在的东西，不是他自己的，而是别人的；劳动变成了反对劳动者自身的、强制的劳动，劳动者在劳动中也不属于他自己，而属于别人。再次，人同自己的类本质相异化。作为人的类本质的劳动、类活动是自由的有意识的活动，但在私有制条件下，作为强制劳动的类活动变成仅仅维持他自己生存的手段。最后，人同人相异化。劳动者同劳动产品、同自己的生产活动和类本质相异化的直接结果是人同他人、同他人的劳动、同他人的劳动产品相异化。 马克思的这段话固然是就私有制的社会经济关系而言的，但它揭示了异化劳动的本质。

    教师同学生、同自己的教学活动和类本质相异化的直接结果是教师同他人、同他人的劳动、同他人的劳动产品相异化。

中国社会，从上个世纪80年代起，对外开放力度一步步加强，人们的政治、经济、文化等生活观念的更新日新月异，有些方面可谓令人眼花缭乱。面对社会的转型，人们困惑了，教育困惑了，教师困惑了，教育行政部门也困惑了。于是，社会寄全部希望于教育、教师；各级教育行政部门便认为，最重要的事就是通过教师职业道德实施来改变教师，解除困惑，扭转乾坤。于是乎，教师职业道德实施中的异化现象一天天愈演愈烈。

本人认为，教师职业道德实施中的异化现象至少表现为以下四种情况：

标准异化：制定标准目中无人；

    自律异化：或目无标准，或被压成畸形；

    他律异化：其他个人对教师的种种苛求；

众律异化：社会的众多个体联合起来，以舆论等压力来威压教师。

下面，就这四方面的现象先作些剖析。

㈠标准异化：制定标准目中无人

应该说，教育部、全国教育工会制定的教师职业道德规范，已经对教师从社会公民和教师职业双重角色方面应遵循的道德规范提出了十分明确的要求，完全足以规范教师的道德行为；但各地教育行政部门觉得好像对教师限制不够，于是，再一级级补充许多条款；到了学校，觉得还不够，没有学校特色，又来个修改补充甚至量化。这样以来，教师职业道德规范，逐步异化为捆绑教师的条条绳索。下面，我们看看具体的事实吧：

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我们在互联网上的一个搜索栏里打上“教师职业道德”， 随便查找一下，就可以找到相关网页约10万篇，各种各样的“规范”满天飞。不信，我们看看下面这些“规范”：

合肥市出台中小学教师职业道德建设方案，规定：各校要建立师德建设目标责任制，层层签定师德建设目标责任状；建立教师学年度考核、职务评聘职业道德“一票否决制”，凡师德考核不合格者，学年度考核等次直接为不合格。凡师德考核不合格或违规搞有偿家教，收费或变相收费集体补课者，造成不良影响的，现职低一级，两年内不能参加高一级职称晋升。凡因违法违纪受到行政警告以上处分的，三年内不能参加高一级职务评审。对违反职业道德的教师要严肃处理，情节严重的，要依据有关规定解聘相应的教师职务，调离教师岗位，坚决撤销“品行不良、侮辱学生、影响恶劣”者的教师资格；

济南市对中小学教师履行职业行为立下规矩：济南市教师的职业道德评价每年进行一次，一个教师的师德评价要广泛在教师之间、学生和学生家长中展开，分为“优秀”、“合格”和“不合格”3个等次。教师职业道德评价连续两年不过关者，学校应予解聘。该市教育局日前出台教师职业道德评价意见，以此作为教师考评的重要依据之一，直接与教师职务的评聘、评优、奖惩等挂钩。

北京市出台新的“首都教师职业道德规范”，把对教师职业道德的要求与岗位职责挂钩，师德状况纳入到教师的工作考核、职务聘任和奖惩当中。将其中给自班学生做有偿家教、上课接听手机、发短信、校长频繁出访、在课堂上“不着边际”乱讲等行为将被明令禁止和加以规范。

2004年11月，郑州市教育局向社会公布的《中小学教师职业道德建设十项规范和违背教师职业道德行为十条惩戒》……并且规定，老师能否继续上岗、校长是否继续任职，将由学生和家长说了算。在每年开展的学生、家长评教师活动中，连续两年综合评价不合格票数占年度票数20％的教师，将按待岗处理。不合格票数达20％的教师人数超过教师总数10％的学校，校长应引咎辞职或予以撤职。

天津河西区面对全区教师出台了“五不”禁令；

浙江省宁波市教育局决定推行中小学教师个人信用十项承诺制度；

青海省的《中小学教师职业道德“十禁”要求》；

四川省宜宾县的“四个严禁”；

广东某地重新搬出“末位淘汰制”……

现在这些师德建设措施，看起来十分具体，“严禁”是遍地开花，“点子”是花样迭出，似乎有不扳倒教师不罢休之势。 不难看出，一些“制度”和“严禁”已经突破教师职业道德的要求。不知制定者目的如何，似乎让人感觉到有权阶级和无权阶级同是人的自我异化。但有权阶级在这种异化中感到自己是被满足的和被巩固的，它把这种异化看作自身强大的证明，并在这种异化中获得人的生存的外观。而无权产阶级在这种异化中则感到自己是被毁灭，并在其中看到自己的无力和非人的生存的现实。

一些目中无人的标准出台，仔细想想确实令人哑然失笑，但不少媒体却不失时机地倾情追捧。

㈡自律异化：或目无标准，或被压成畸形

坚持以人为本，是当前我们树立和落实科学发展观所要深入思考的理论和实践问题。道德建设，是社会问题，更是人的问题；道德建设，要真正落实，必须以人的最大程度的内化（即自律）为前提；教师职业道德建设，比较起其他行业，工作难度应该小得多，因为普遍来讲，教师本身的素质比较高。如果教育行政部门、学校，真正做到以人为本，教师职业道德建设应该不难实施。完全可以毫不夸张的肯定，中国的教师队伍，是各行各业中职业道德水准最高的，是最守得住道德底线的最纯洁的职业人群。

他们的自律意识是最可钦佩的。

当然也不排除有极少数教师眼中无视职业道德，这是自律淡化或者弱化导致的异化现象，确实需要重视；但我觉得更加值得我们重视的是，有不少教师是自律过甚，进而把自己的许多作为正常的人的要求都压抑到了心灵深处，把不管是来自哪方面的合理或者不合理的要求都当作规范来要求自己，认为这也是一个教师不应该做的，那也是一个教师不应该为的，时刻夹着尾巴做人，有时候，甚至真实的情感都不敢流露……可怕的人格异化啊，这虽然是教师自律过甚所致，但从另一角度讲，这恐怕是社会各级有权者蓄意制造的社会畸形。

㈢他律异化：其他个人对教师的种种苛求

社会对教师的苛求太多了：你是教师，买东西还这么挑三拣四；你是教师，还这么小器，几块钱的东西还讲价；就你们老师麻烦多，交了定金，不可能让你退，不讲信用……

学生认为教师应该有个演员的外表，应该有播音员那甜美的声音，应该有天使般的微笑，应该有那诗人的气质，应该有那政治家的风度，应该有大海一般宽阔的胸怀，应该有母亲一样的温柔；应该是个故事大王，应该是个幽默大师，应该是个博古通今的历史学家，应该是个手舞足蹈的演员……因而，你脸型不好，师表形象应该是一般或者不及格；那天我为日记被妈妈偷看而痛苦不堪的事老师都不知道，民意调查我肯定给他不及格……

    家长要求教师应该是个神，我这孩子我是没辙了，你老师肯定能教育好…… 

    学校丢下一句话：没有教不好的学生，只有教不好的老师！所以，一切都是老师的错！

于是，许多学校制定了种种条款或者叫做评价制度，苛求教师，扣分扣钱。学生成绩不好，肯定扣老师的钱；学生违纪，老师有责任，扣钱；班级损坏公物，教师有责任，扣钱；家长或者学生对你哪怕有一点意见，都有损学校声誉，扣钱……

许多学校过分的依赖或者相信物质刺激的作用，更有甚者，违背教师们的意愿，不惜违法强行扣下部分工资并入奖金按教学成绩、工作量发放；有的学校还引入了“末尾淘汰制”，过分的强调竞争，必然导致教师们首先考虑自身的安全。为了不进入“末尾”行列而被“淘汰”，教师之间必然封闭信息、资料，集体备课、集体教研成了走过场。个别在教学质量上失去优势的教师为了自保，不惜诋毁诽谤自己的搭档。大校、大组的团队优势逐渐丧失，团体中的内耗逐渐增加。过分的竞争，导致人人自危，良好的工作心态、工作热情消失，甚至导致教师们怨声载道。

    许多学校对教师的管理，却过分地依赖“量化”，过分地迷信“量化”的作用，以体现其量化的科学性。结果不但“重奖之下没有出现勇夫”，反而导致奖励的效应是：“不奖没有意见，少奖意见少，多奖意见多。”其实学校不同于工厂，教师的教学工作是无法去准确计量的。在教师量化问题上，只能是粗线条的“模糊量化”。

考核评价仅仅是一种手段，而不是目的。它最终的目的应该是能借助这种机制，对教师的工作进行恰当的评判，树立典型，表扬先进，整改存在问题，以便能在以后的工作中最大限度地发挥教师的主动性和积极性，为提高学校的教育教学质量服务。这就需要学校管理者能坚持人本原则制订相应的评价标准，也应在执行过程中体现人性化，在管理过程中真正做到以人为本。“让被评价者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益。”否则，必然导致评价的异化。 

社会上的一些人苛求教师，可以理解；如果学校评价教师，变成苛求，那是悲哀。这样不可能使学校出现一个和谐的氛围。

㈣众律异化：社会的众多个体联合起来，以舆论等压力来威压教师。

有些事情明明不是学校或者教师的责任，比如，现在的学生厌学，高分低能，素质偏低，这些明明是教育体制的问题，是社会问题，但现在的舆论，有时也不知道是怎么回事，却跟着一些别有用心的人瞎起哄，使得整个社会反倒认为真是教师的错。好像现在的教师素质都整体差了，才导致这样的结果。还比如，近年被舆论炒作得沸沸扬扬的“教育腐败”，好像全国所有的教师都是腐败分子，让人们普遍形成这么一个错觉，现在的老师个个都在把学生当成摇钱树，诈骗学生的钱。其实，有几个乱收的钱，是真正进了教师的口袋？有几个教师真正是腐败分子？

上述教师职业道德建设的异化现象，的确不容忽视。否则，广大教师的身心得不到健康发展，聪明才智也难于发挥，教师这个职业给教师就难以带来最大愉悦；学校教育更加和谐的教学教研氛围也难以真正出现。

教师职业道德建设是一项系统工程，要真正发挥其应有的效果，必须尽可能消除教师职业道德建设的异化现象所带来的负面效果，真正建立起以人为本的和谐宽松的社会环境，学校更加应该以人为本，以教师为本，创造和谐民主的校园环境，让广大教师真正成为学校的主人。建立起以促进教师的发展为最终目的的发展性教师评价机制，把立足点放在教师的未来发展上，而不是放在通过鉴定选择续解聘或升降级等奖惩性方面。学校的总体发展是教育改革与发展成败的关键因素之一，而学生的发展和学校的发展必须与教师个体发展相统一，因为在整个教育过程中，教师是教育的实施者，承担着促进学生发展的任务，教师的素质及其发展同样成为课程改革的重要内容。