仲恺中学　　　　彭烨

      “感人心者，莫先乎情。”情者，或创设情境，或教师激情，或师生情感共鸣，或学生情感投注，或寓教于情之谓也。语文教学不只是感知过程，同时也是情感过程，有道是：“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，正所谓文章不是无情物，师生又是有情人，听说读写总关情。然而，如今的语文教学在应试教育下因功利心的驱使，仍然凸现了知识与技能而凹陷了情感，狭隘地理解了知识的意义和价值，把掌握知识只视为获取利益的铺路石，从而剥离了教学中知识及学习中所蕴含的丰富情感内涵，导致了学生主体地位的失落和教师对学生主观情感的冷落。

      有的教师把气韵灵动的作品支解成毫无生息的碎片，离开了具体的语言环境，而不讲语言文字信息所蕴涵的情思，宁愿杀鸡取卵也得把文章讲深讲透，犹如把鱼从水里捞出来摆到桌面上供大家观赏，丧失了语言文字的那份鲜活、那份灵气、那份韵味。

      有的教师以布道者身份，嘴边高呼：“一千个读者就有一千个哈姆雷特”而结果却是“一千个读者只有一个哈姆雷特”。一个学期就围着二十几篇课文狂轰滥炸，却不知学生早已厌烦透顶，“虽曰爱之，其实害之，虽曰忧之，其实仇之”。教师拥有的“一桶水”竟把学生火热的情感浇得个落花流水，灰飞烟灭！

      有的教师重视作文谋篇布局和语言表达技巧，轻视情感的魅力，结果导致学生“情感伪化”。一副老气横秋的“庄肃严正”，一番虚情假意的“浅吟轻唱”，一套空话连篇的“文字泡沫”，全然不见那份自然的纯真和自我的独特体验。“文章千古事，得失寸心知”，更何况一个极少作文的教师仅凭技法指导去收获一个个鲜活的情感，那是难以想象的。

      ……

      曾几何时，学生心灵的触角已不再敏感，多愁善感的浪漫情怀和理想主义激情已离他们远去，他们内心早已波澜不惊，静如止水，既没有了“晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”的兴致，也没有了“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”的胸襟；既没有了“新松恨不高千尺，恶竹应须斩万竿”的豪情，也没有“酒债寻常行处有，人生七十古来稀”的洒脱……他们不喜欢李杜诗篇，不喜欢鲁迅茅盾，不喜欢莎士比亚托尔斯泰，不喜欢马克吐温巴尔扎克，人类文化史上一切高贵的魂灵都不能叩开他们紧闭的心扉，教师长年与教参相伴，学生终日睡意相随。于是学生思想、个性、情感都在那伪装的教学程序中枯萎了。教学“一旦丢失了情感，也就失去了其存在的意义和价值”。这样，学生必然把课堂学习当成沉重的心理负担，他们自由的心灵被牢牢地套上了沉重的精神枷锁，进而发展为思想凝固、精神麻木、人性扭曲。

      即便如此，善良的教师仍在不知不觉地伤害着学生的感情，有意无意地剥夺了学生的情感自由。课堂伊始，教师便是一句惯性语言：“同学们，下面请大家阅读课文，在阅读课文的时候请思考一二三个问题。”学生左右为难，是与作品进行交流还是为了教师提的问题寻找答案呢？毫无疑问，学生是为了回答老师的问题而匆忙去寻找一二三个问题的答案。然而，“教材无非是个例子”叶老如是说，教材中的课文无一不是作家情感的结晶，它蕴蓄着作者丰盈的思想与情致：如《小石潭记》的寂寞清幽，“杨柳岸晓风残月”的儿女情长，“夕阳西下，断肠人在天涯”的游子情怀，“别是一般滋味在心头”的亡国之痛……可见，这些作品中饱蘸浓情的语言文字都是情感的载体，古人云：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”文学作品载负着作者与读者之间双重情感交流，而教师却剥夺了学生与作品情感自由交流的权利，阻碍了学生与作品的真情交融，这不仅仅藐视了作品的艺术价值，更扼制了学生真情的涌动。就学生情感交流的障碍而言，拿考场上阅读作品来说，即使是平时令你痛哭流涕的文章，而在考场上为何令你一滴眼泪都流不出来呢？道理很简单，为了追求答案的心境与平时阅读作品的心态绝然不同啊！学生情与作品情之间有一道无形的屏障，直接导致它们不能产生情感融合与共鸣。可见，凡凌驾于学生之上的一切情感控制系统必然制约和阻碍学生情感的流向，导致学生情的流失，于是许多有识之士大声疾呼：语文教学呼唤情感的回归。

      新课程标准指出：“真正的阅读是教师、学生与文本作者心灵的对话”，应以学生自我感悟为主。其重要任务是学会如何多角度解读文本，以及如何辨别此文本中的意义所表现出来的方式。具体而言，“阅读就是培养学生学会如何将自己的生活经历置于更广泛的文化背景中对文本作者及文本表现出来的意义进行关照和解读。如对孟郊的《游子吟》：十几岁时是一种理解、二三十岁跑到国外很孤独寂寞是一种理解，五六十岁看到自己父母是一种理解，七八十岁要死在异国他乡时想起父母又是一种理解，教学时，教师却把五六十岁的理解讲出来硬塞给学生，美其名曰“讲深讲透”，学生能接受吗？学生与作品能平等地对话吗？很显然，学生情与作品情、学生情与教师情没有建立一个立体互动的平台，它们之间的情感只在各自平面上流淌，阴差阳错，永不相融，情感的互动只是一个驾空的形式。因此，在一定程度上，对文本的关照与解读不需要教师做定性的解释说明而表现为一种直觉，对文本所应有的可能性始终保持开放的态度，而不是理解性分析和终结性判定。教师可以说《荔枝蜜》以“做梦变成小蜜蜂”的结尾是多么含蓄隽永，学生也有权说：“这太做作，读起来别扭”；教师可以说《背影》中“望父买橘”的场面是多么感人至深，学生也有权说：“他父亲爬月台翻栅栏是违反交通规则”；教师可以说冰心把纸船“抛下在海里”是寄托对母亲深切的思念，学生也可以说：“冰心乱丢垃圾破坏生态环境”……因为少年的眸子往往比大人的目光更明澈，没有太多世故的心灵往往对课文有着比教师更独特的情感体验。所以只有按照学生自己的语言去解释所认识的事物和真实感受时，才会意识到自身存在的可能性，而意识到自身处境与自我感受正是一个人独立存在的重要标志，马斯洛需要层次论认为：“一个人最高层次的需要是自我实现的需要”，而作为个体的学生要实现自我的需要首先是对现实情感的自由表达与感知的需要，为此，学生就必然要亲历自由情感的过程。

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      我们常说：“文章如酒”，酒能深入人的肌体和血液，春风化雨，润物无声，滋润学生心田的正是文中作者那浓浓的情。作为教学活动的组织者和引导者的教师，要有一种创设作品情境，唤起学生情感的能力。心理学表明：情感是对认知对象的态度体验，它取决于认知对象满足主体需要的程度。它总是在一定情境下产生的。教学中要着重训练学生的语感，以引导学生身临其境去体验作者通过情境传递的情感。为此教师应重视创设情境的衔接，以满足学生主体的需要。如我在教学冰心的《纸船》时，先请学生闭上眼睛想象：“海浪涛涛，天风吹卷，你独自一人坐在一艘颠簸在太平洋上的油轮上，要去一个遥远而又陌生的国度，此时此刻，你想念母亲，怀念故乡，思念祖国，站在船头上，面对沧茫的大海，你流下了伤心的泪水，那泪水犹如汹涌澎湃的海水……”；在教学席慕容的《乡愁》时先尽情渲染：“乡思是一曲古老的歌，背井离乡的游子们从古唱到今，李白‘举头望明月，低头思故乡’、杜甫‘露从今夜白，月是故乡明’、余光中临海峡而吟‘乡愁是一张窄窄的船票∕我在这头∕新娘在那头’……同学们，你们有些也是远离故乡的人，想起了故乡那没有年龄的树、绿草如茵的山坡、苍翠欲滴的小树林吗？”这样学生思乡情怀被唤醒，带着相似的思绪融入了课文，借助情境，学生的情感体验自然转移到对课文的体验上，从而生发出具有共鸣效应的情感波澜。可见，语文教学过程应该是诗一般审美创造的心灵感应和情绪感染与释放的过程。

      大家知道，四川綦江上曾建造了一座“雄伟壮观”的彩虹桥，据报道曾有一位教师为此而布置作文，题目是“桥”。于是学生经仔细观察此桥，有一位学生写道：“这桥建得不好，有可能很快会塌下来……”。 而此桥是一项重要工程，给当地人民带来极大的方便，结果老师一看作文便破口大骂、严加训斥，后来，学生违心写了一篇歌颂此桥多么雄伟壮观的文章。然而过了不久此桥果真塌了下来……，我们不难想象桥倒塌之事实对学生的心灵会有多大的伤害，对他的一生会造成多大的影响。他对社会对人生的看法都会发生巨大改变。可见，学生以牺牲自己的主观情感为代价去适应作文的“大众化”，去迎合评价者的需要，学生就只好去戏弄作文，甚至会走向戏弄人生的误区。为此，语文新课程明确指出：“写作是一种自我情感的表达，是学生与世界交流的重要方式，是学生情感的自由释放与生命的渲泄”“写作要情感真挚，力求表达出对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”否则学生流之笔端的情感便会充满新八股的气息，“不积细流，无以成大海”，学生情感之泉初至细流而被蒸发殆尽，何以成大海呼？

      记得《读者》中曾刊登过一篇这样的学生作文：“阿爹还没走（当地人称人死为‘走’）的时候就告诉我要好好学习天天向上，长大后做个科学家；阿妈却要我长大后做个公安（人员），说这样啥都不怕。我不想当科学家，也不想当公安。我的理想是变成一只狗，天天夜里守在家门口。因为阿妈胆小，怕鬼，我也怕。阿妈说，狗不怕鬼，所以我要做一只狗，这样阿妈和我都不怕了……”读罢此文我和蔡成一样被这个学生的“理想”震撼了。但就以传统作文评判标准看，此文确实算不上一篇佳作，他把自己的理想定位在“一只狗”上，就足以将此文打入“十八层地狱”。殊不知，此文却被蔡成誉为“世界上最感人的理想”，因为它最大的优点就在于实话实说，在于情真意切，在于它以孩子的语气袒露了孩子的心灵世界。文中没有刻意的编造虚构，没有对世俗的虚伪迎合，没有粉饰的升华拔高，而是以稚嫩粗劣的文字，表达了对世界的看法和对自己人生的规划，表达了对母亲的挚爱与眷恋，惟有“情动于中”，方能“形之于言”，那朴拙的文字激荡的是幼小心灵真情的洪流，其文字背后跳动着一颗纯真可爱的童心。令人遗憾的是，这篇文章不仅没有被他的老师接受和欣赏，而无情的“在这一页画了一个大大的红*”，仅此一“*”便扼杀了一个稚嫩的生命，生命诚可贵，学生情无价，若为教师情，两者皆可抛，天理何在？

      为教师作文，为学生作文。我提倡的是自由状态下的自主写作。可以写真诚的崇高情怀，也可以写有趣的平凡生活；可以写眼前的现实景物，也可以写未来的幻想世界；可以与老师商榷，也可以与孔子对话；可以评论经典，也可以改写名篇；可以鄙薄蜜蜂，也可以赞美老鼠；可以“大江东去”，也可以“小桥流水”……简而言之，即“真情实感，随心所欲”，这样学生的思想是坦露的，情感是清纯的，字里行间跳动的是一个个鲜活的生命，显示的是学生的心路历程。作为人这是一种莫大的精神快慰和心里需要的满足。“情感的渲泄一旦成了生命生存的需要，学生写作潜能便爆发出巨大的驱动力，他们从现实世界便来到一个充满想象的世界：“大海是无边无际的草原，雪白的浪花就是那数不清的羊群”、“月亮哭了，泪水化作了流星”、“雨，是出走的孩子，它终于回到母亲的怀抱，诉说着天上的故事”……你能相信这些诗句是我班成绩不太好的学生写的吗？其实，我并未讲述现代诗的写法，只是让他们的情感思绪在想象的天空中翱翔，于是，属于他们年龄的诗句便流出了他们的心灵。

      因此，语文教学的意义绝不仅仅在于教给学生某种知识和技能，更重要的是，它通过作品中凝聚的作者的灵感、激情和思想，潜移默化地影响一个人的情感、情趣和情操，影响一个人对世界、社会、人生的感受、思考及表达方式，即作品情融入学生情、作品情净化学生情、作品情提升学生情，进而积淀和内化成学生精神世界最本质最基本的世界观、人生观和价值观，并最终在学生流之笔端的文字载体中实现自我情感的表达，创造出前所未有的新的生命。而那贯穿其过程始终的教师情便是衔接学生情与作品情的纽带，它保护着教学中个性情感的自由流淌与自主融合，以培养学生认知自我情感，控制自我情感，表达自我情感，感知他人情感等情感品质。所以，在教学实践中教师不仅仅要展现一个真实的自我，更需要关注学生的情绪生活和情感体验，以及控制自我的情绪与情感，或牺牲或释放或奉献自我情感，以促进课堂情感交织、融合、沸腾、升华……。

      实践证明，学生情、教师情、作品情“三情”合一是培养学生语文素养形成与发展的基本途径。只有“三情”的和谐统一、真情交融，以洗涤灵魂，提升生命才是语文教学真正意义之所在。在语文新课程改革的今天，让语文课堂成为个性飞扬的天空，让语文课堂成为抒唱、激荡情感的海洋，让语文课堂在三位一体的情感互动中弹奏出新的乐章吧！

      作者邮箱： pengyezksina@.com