吴云

      语文交际场教学理论认为，语文教学是教师、学生在“思考”这面超验的旗帜下借助语言文字进行“聚会”的活动，这种聚会拒绝以某个在先的目的名义而结束人与人之间的相互作用。聚会围绕话题而展开，语文交际场教学理论依据话题类型的不同，把语文教学分为以文本为话题的聚会和以项目为话题的聚会两大类，以文本为话题的聚会又可以依据文本是否生成分为阅读教学和作文教学，以既成性文本为话题的聚会指向的是阅读教学，以生成性文本为话题的聚会指向的是作文教学，本文所谈的是以既成性文本为话题的聚会即阅读教学的聚会策略——文本解读策略。

      语文交际场教学理论认为，新课程理念下的语文教学是一种特殊的聚会。处在聚会里的教师与学生，同为语文交际者，教学实际上是师生以教学活动、教学资源为中介的交互影响过程，是一种特殊的人际交往活动。这种聚会，虽是由教师组织，但学生、内容、环境等等无不在教学的过程中发挥着作用，教师、学生、内容与环境间无不发生着对话、交流和沟通。在以既成性文本为话题的阅读教学里，对文本的解读应采取“个性解读，对话生成”的教学策略。

      史绍典老师在《交流 沟通 对话》一书中，对阅读教学为什么可以定性为“以既成性文本为话题的聚会”做了详细论述，他指出：“阅读教学中的对话，则是一种基于阅读文本的对话；脱离了文本，就丧失了对话的根基。因为，阅读教学中的对话，不是发生在通常语境下，它是在阅读教学中进行的、多方参与的教学过程。因此，可以这样说，这种对话的背景是语文课程中的阅读；对话的对象是阅读教学中的学生、教师、文本；而对话过程中的‘话题’，毫无疑问就是文本本身，以及由文本衍生而又与文本切近的‘论域’。”从他的这一论述中，我们十分清楚地了解到：

      一、既成性文本以及由文本衍生而又与文本切近的“论域”是阅读教学的“话题”，阅读教学围绕这一话题展开对话、沟通与交流，一切对话都应围绕文本进行，脱离了文本的对话，不是在解读文本。

      二、对话的背景是语文课程中的阅读。《语文课程标准》（若未特殊注明，均为《全日制义务教育语文课程标准》）指出，“识字与写字”、“阅读”、“写作”与“口语交际”是平行的语文教学内容，阅读是文本解读的教学背景，如何阅读应是文本解读的最为重要的教学内容。

      三、对话的对象是阅读教学中的学生、教师和文本。阅读教学要求学生、教师、文本在人的因素（教师、学生及文本作者）和物的因素（文本以及文本衍生而又与文本切近的“论域”）间展开多方对话。教师与文本、学生与文本、教师学生与文本、教师与文本作者、学生与文本作者、教师学生与文本作者之间的对话应为阅读教学中的基本交流行为。

      四、做为语文交际者的教师、学生、文本作者之间存在着差异，这种差异必将导致文本解读的个性化。

      五、对文本的解读，应在对话中进行，解读应是动态的，生成性的。

      那如何在解读文本时做到“个性解读，对话生成”呢？史绍典老师在《交流 沟通 对话》一文中提出了很多观点，他还结合传统语文教学及在课改过程中的语文教学对文本解读存在的问题做了深刻剖析，并通过案例分析对如何在解读文本的教学过程中体现“个性解读，对话生成”做了极有前瞻性的论述，这些观点及论述已为我们如何站在理论与实践相结合的高度把握阅读教学之文本解读策略做了导引。绍典老师的这本新作，正好从理论与实践上解答了“语文交际场教学理论研究与实验”课题中如何开展阅读教学的问题！绍典老师对我定是没有印象的，同他在语文教学方面的交流也很少。在做语文交际场教学实验这一课题时，我也未曾想到请他做课题专家指导组成员，但因为同关注初中语文教学改革，且他又是我省的“语文省长”，故对史老师，我多有的是仰慕。前几日，去江城武汉参加“语文教育新视野名师演示报告会”，购得他的新作《交流 沟通 对话》，开卷一读，竟然让我欣喜若狂：语文交际场教学实验之聚会中如何进行以既成性文本为话题的阅读聚会，其理论与实践探索竟然由史绍典老师“独立”完成了！史绍典老师对语文交际场教学实验的贡献对本课题的进一步研究起到的作用将是何等的巨大！他的论著不仅从理论上、而且从实践上论证了语文交际场教学理论的可行性！

      语文交际场教学理论认为，以既成性文本为话题的聚会指向的是阅读教学，以生成性文本为话题的聚会指向的是写作教学，以既成性文本为话题的阅读教学之教学策略为文本解读策略，以生成性文本为话题的写作教学之教学策略为文本建构策略。文本解读策略为“个性解读、对话生成”，而文本建构策略正在进一步的研究之中。下面，笔者对文本解读策略做一论述（其中有很多观点均直接引自绍典老师的《交流 沟通 对话》一书，从这种意义上说，是绍典老师构建了语文交际场理论中的阅读教学之文本解读策略，我仅仅是把它组合到语文交际场教学理论之中。戈登·德莱顿在《走出红灯》一书中有言，“一个想法是旧成分的新组合，没有新的成分，只有新的组合。”这句话或许能很好地解释为什么语文交际场教学理论可以把绍典老师关于文本解读的论述纳入其理论框架的原因吧！）：

      一、个性解读

      文本解读是语文交际者语文素养、鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思辩等等综合素质的集中体现，无论是教师还是学生，因为在阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等方面存在不同，所以即便是对同一文本也会做出不同的解读。阅读教学的过程，就是对文本进行解读的过程，解读文本的什么、解读文本的目标取向以及如何做到解读的个性化是个性解读文本的三大重要内容。要想做到对文本的个性解读，我们必须首先弄清“解读文本的什么”的问题，然后在解读时才能做到个性化解读。

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      1、解读文本的什么

      这个问题相当重要，但这个问题却没有引起教师们的高度重视。笔者曾在《解读文本之象》（发于人民教育出版社网站中）一文中，对文本的定义及其内容做过较为详尽的说明。在此文中，笔者认为：文本是以话语为表征的语义交往形式，它既有物质形态方面的特征，又有意识形态方面的特征。文本所具有的特征即为文本之象，文本所具有的物质形态方面的特征即为文本之外在物象，文本所具有的意识形态方面的特征即为文本之内在意象。外在物象包括文本的内容（文）与形式（道的有形存在）两个方面的要素，文本的内容是文本所表现或反映的客观事物，是文本之文；文本形式是文本的构成法则，为文本之道；内在意象即为隐藏于文本外在物象之内的情感、态度和价值观，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、态度和价值观两个方面的内容，是文本之质。所以，笔者提出这样一个观点，即：文本是外在物象与内在意象的统一，是文道质和谐的统一体。解读文本，就要解读文本的文、道、质。

      先说文本的文和质。笔者认为，文本的文即为文本所表现或反映的客观事物，文本的质即为隐藏于文本外在物象之内的思想，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、态度和价值观两个方面的内容。文本是教科书阅读部分的最小组成单位，是单篇单篇的文章。这些文章，适不适合教学，有个选取的标准，这个标准，借用叶圣陶先生的话说是“文质兼美，堪为模式”，用刘国正先生的话说是“选取课文，思想内容自然要是健康的，语言文字也必须足为学生学习的典范”。《语文课程标准》在教材编写建议中也指出，“教材选文要有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习。”什么样的文本才是文质兼美呢？国正先生曾强调指出：文，指语言文字；质，指思想内容，文质兼美，要求两者都好，不可偏废。

      对于“文”，国正先生提出要正确看待语言的规范化。他指出，行文上的差异“不宜用今天的规范尺度加以衡量”，而且“对作家运用语言时的创新……也在开绿灯之列”。他还强调，“它（指规范化）顺应语言的变化而变化，只要公众能读懂，读者喜欢，就予以承认”。对于“质”，国正先生曾指出，“语文课通过课文的讲读能给学生有效力的思想影响，收到潜移默化的效果”，这样的文本主要的是名著名篇，也要引入活水。需要注意的是，国正先生允许加“异味”，认为“对有些课文思想性的要求，要历史地看问题，要理解得宽一些，语言文字非常好，思想内容无害或稍有消极因素的文章也可以选一些”。作为阅读教学的话题的文本，从总体上说，文质兼美这一标准是达到了的。解读文本，就应解读文本之文、文本之质，但这是不是文本解读的全部呢？

      我认为，不是的！

      我们还得解读文本的另一个重要内容，即文本之道。诸君试想，文本之文为语言文字，文本之质为思想内容，那连接语言文字与思想内容之间的是什么呢？是文本之道！解读文本，还要解读文本之道！文本之道是什么，说得简单一点，文本之道是文本之构成法则。

      那道是什么？笔者再也不能简单地说了，因为，道是不能简单地说的。在中国历史上，尤其在中国文学史上，道与哲学、与文学创作论有关。道最早出现于《周易·系辞》，“一阴一阳为之道”。对道做了哲学阐述的，第一个要说的人是道家学派的创始人老子。老子著书《道德经》，其第一章曰：“道，可道，非常道；名，可名，非常名。无名，天地之始；有名，万物之母。故，常无，欲以观其妙；常有，欲以观其微。此两者同出而异名，同谓之玄。玄之又玄，众妙之门。”此章为《道德经》之总纲，在这里，老子从哲学的高度对“道”做了玄妙的解释。他认为，道是一种“无形却又有形，有形却又无形”的法则。老子之道，由天道观念转化而来，在春秋时代，天道指天象变化的规律。天象变化有规律，文象（文本之象）也应有规律，这个规律，就是文本构成法则（或规律）。老子说：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”这里的自然并非指自然界，而是指自身，所以，道法自已，道以自己为法。运用在对文本之象的解读中，道是“无物之象”。韩非在《解老篇》中说：“道者万物之所然也，万理之所稽也。理者成物之文也；道者万物之所以成也”。这是说，道是文之所稽。至南北朝，刘勰著《文心雕龙》，他说“心生而言立，言立而文明，自然之道也”。这句话是说，人心产生思想要用语言表达，语言表达清楚，于是文章形成而文彩鲜明，这是文章形成的法则。至唐朝，有韩愈《师说》中言“道之所存，师之所存也”。这告诉我们，哪里有道，那里就有教师。因为教师是传道之人，虽然道是无形与有形的矛盾统一体！至现代，又有哲学家王夫之（1916-1962年）在《古诗评选》中说：“诗以道情。道之为言路也。”这句话告诉我们，诗通过道来传递情感，道为诗言之路。从《周易》到王夫之，我们十分清晰地了解到这一事实，道为成文之法。解读文本，若仅解读文（语言文字）、质（思想内容），而不解读道（成文法则），则解读并不完全！文本，是文道质和谐的统一体。解读文本，就应解读文本之文、文本之道、文本之质。

      如何用现代课程论及《语文课程标准》的理念来表述对文本的文、道、质的解读呢？就一篇作品来说，必须从文来入手领悟道，从质入手解析文，再从道入手把握文，从文入手把握质。具体地说，就要看这篇文本用什么样的语言文字反映了什么样的事实，用什么样的结构体现了什么样的思路，用什么样的材料证明了什么样的观点、表达出了怎样的情感。然后再回过来，看文本为了说明观点或表达情感，反映这样的事实，为了体现这样的思路，用了怎样的结构，为什么要采用这样的结构，哪些值得我们学习。这就是“循文思质、因文释道、因道悟文”。“文”是文本的语言文字，它与“形”构成文本外核，“质”是情感态度价值观层面的东西，是文本内核。循文思质，就是在研读文本外核之内容与形式之间关系的过程中，探究写作的缘由，走进作者的内心世界与其交流，感悟文本内核，进行思想沟通，实现“我即作者，作者即我”的置换，进而内化作者的语用经验、生活经验和语感体验为我的语用经验、生活经验和语感体验，完成精神的洗礼。“因文释道，因道悟文，循文思质”把对文本之内容、形式及思想内涵三者的解读有机地联系在一起，在对形式与内容的学习过程中，通过对内容的感悟，无形之中形成学生对语言文字正确形式的把握，进而形成正确的世界观、高尚的道德情操和健康的审美观。

      解读文本，要力争逐级达到三种境界：一是正确的解读，二是准确的解读，三是有创意的解读。史绍典老师在《交流 沟通 对话》中，对什么是正确的解读、准确的解读和有创意的解读，如何才能做到正确的解读、准确的解读和有创意的解读做了详细的论述。他指出，正确的解读（诵读文本、读准字音、弄清词义、了解大意）是文本解读的第一步要求；准确的解读（字不离词，词不离句，段不离篇）建立在“正确的解读”的基础之上，是文本解读的第二个层级；有创意的解读（感受形象、品味语言、情感体验、迁移启迪）是对文本的一种整体的贯通的解读，是有主体性的有个性的解读，体现出来的是阅读教学的生机与活力。有创意的解读是最高层级的解读，在这一层级，学生自觉、自主、自由地调动自己的语用行为，用自己的语言去解释、修改文本的文、道、质，从中找到自我的影子，并创造出新的“自我”。每位语文教师，特别是语文交际场教学实验的实验教师，应认真领会其要义，并在教学过程中努力贯彻之。

      2、解读文本的目标取向

      这里说的是为什么要解读文本的问题。要想弄清这个问题，我们必须把视角指向语文学科的性质、语文教育的任务和阅读教学的目标取向。《语文课程标准》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”“九年义务教育的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”具体地说，“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”阅读教学的目标取向应为培养学生语文阅读方法和能力，为学生通过阅读来认知、改造、创新这个世界和形成语文素养服务。这个目标定位相当重要。语文交际场教学理论认为，阅读教学是以文本为话题展开的聚会，这种聚会通过师生对文本的解读，实现培养学生阅读能力的目标。

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      对于什么是语文教学，语文交际场教学理论有这样的表述，“语文教学是教师、学生在‘思考’这面超验的旗帜下借助语言文字进行‘聚会’的活动，这思考拒绝以某个在先的目的名义而结束人与人之间的相互作用。”从这一表述中，我们可以看出，基于文本的阅读教学不应以“完成单篇文本的教学”为结束，而应是一个不断“思考”的聚会。在单篇文本教学中获得的阅读体验或方法只要在以后的解读文本或生活中用到，都是阅读价值的延伸和扩展。所以，解读文本的目标定位应为培养学生的阅读方法和能力。

      语文交际场教学理论认为，语用行为包括外在行为（读写听说）和内在行为（思）两个方面的内容。阅读是阅读教学的基本语用行为，而“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，而“对话”又是“听”与“说”的语用行为，所以，师生对文本的个性化解读应是“对话”的前提和归宿。阅读文本的过程，就是学生、教师用自己的经验、情感、生活理念去解读文本的过程。阅读教学的过程，就是学生、教师同文本（当然还包括文本作者）之间通过“对话”、“沟通”来“交流”各自是如何解读文本的“文、道、质”的过程。在这个过程中，师生通过讲解、讲述、指导、辅导、展示、演示、激励、评价等多种形式的“对话”，达到活动的主体——学生的阅读方法的获得和阅读能力的提高。

      3、文本的个性化解读

      文本是文本作者（也可能包括教材编写者）在特定生活情境中语用的结晶，凝聚着作者的文思和情结，涵盖着语文知识和技能，决不只是语言技巧和文字材料的简单堆砌，它不仅贯穿着作者的生活体验和情感倾向，作者对生活的感悟和语用经验也高度优化于其中。解读文本的过程，就是学生、教师同文本及文本作者（也可能包括教材编写者）展开对话的过程，这种对话是通过分析来理解文本之象（文道质）的过程。但分析、理解，肯定有一个背景、方式、角度、时空以及“度”的问题；而且，阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等等，也对分析、理解产生相当大的影响。无论是老师还是学生，由于各自的阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等的不同，所以即使是对同一文本的“文、道、质”也会做出不同的解读。《语文课程标准》也十分注重阅读的个性化，标准指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”

      阅读不仅是学生的个性化行为，更是教师的个性化行为，对文本的解读是同为语文交际者的教师、学生在语文素养、鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思辩等等综合素质方面的集中体现。阅读，是学生、教师个性化体验和感知文本之象的过程；个性化，是学生、教师与文本对话的结果。体验和对话，都建立在师生对文本的个性化解读之上。

      文本的价值体现在读者对文本的个性化解读上。

      潘纪平在《语文审美教育概论》中，对读者在解读文本时如何体现文本的创造美有这么一段论述：“在文学领域，接受美学认为，任何文学作品都具有未定性，作品意义的实现要靠读者通过阅读使之具体化，即以读者的感觉和知觉经验将作品中的空白处填充起来，使作品的未定性得以确定，最终实现作品的价值。在接受美学的理论视野中，读者对文学作品的接受过程就是对文学作品的再创造过程，也是作品的价值得以真正实现的过程。”他还认为“读者对文本的理解需要进行创造性的‘填充’、想像，通过对文本创造性的鉴赏、评价实现解读过程中读者的主观能动性、主观创造性，从而实现文本的价值意义。”

      史绍典老师在《交流 沟通 对话》一书中，也对文本价值的实现有精彩论述。他认为，“文本，尤其是作为文学作品的文本，其结构（这里的结构，应属于‘道’的范畴）的不确定性和空白（这里的空白，应是‘文’的空白），（为文本的个性化解读）提供了创新的最广阔空间。”他认为，在后现代解释学那里，强调文本的意义是由读者解释而增殖的“新的意义”。他说，“作品的意义只对向它敞开自己历史的人呈现自身，读者的体验和解释是对作品的意义揭示的关键。文本的意义是无限的，因为它永远处于与理解者对话的意义生成过程之中。这样，我们就可以充分运用自己的理解力和想象力去解读文本。”他指出，文学作品往往不只具有唯一的意义，有各种各样的理解应当允许，各种各样的理解只要是言之有理、持之有故，就应该给予肯定。作品不会自己提出问题和答案（但问题和答案在作品中都应该“有案可稽”），问题和答案应该（由读者）自己提出并由自己去求得解答。

      对文本的解读，不能“泛政治化”、“模式化”、“功利化”，不能“认知趋同、答案统一，甚至唯一”，那样做，只能泯灭每一个读者（学生）自己的理解，及每一个读者（学生）各自解读的个性，要“尽量摆脱千篇一律的公式和套话，要用自己的经验、情感、生活理念去寻求对文本的解读。不要指望解读有标准答案，不要指望解读有固定的模式，不要指望通过‘捷径’来求得文本解读的‘正解’”（见《交流 沟通 对话》第27页）。解读文本，要做到“入乎其内，出乎其外”，走得进去出得来，如何入，如何出，一切都产生于读者（学生）对文本的感悟。史绍典老师要求，学生在解读文本时，“要学会用自己的脑袋去读作品，要学会自己对作品问‘为什么’”。南宋陈善在《扪虱新话》中说：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出……不能入得书，则不得古人用心处；不能出得书，则又死于言下。惟知出知入，得尽读书之法也。”这要求，学生在解读文本之象时，要进行艺术的再创造，艺术的再创造和独特的理解就是读者个性化解读的表现，若不能入得书，便不能知文本为什么是作者在特定生活情境中语用的结晶，作品如何凝聚作者的文思和情结，如何涵盖语文知识和技能，如何贯穿作者的生活体验和情感倾向，如何优化作者对生活的感悟和语用经验；若不能出得书，则又陷入了解读的死胡同，当为“死读书，读死书”了！

      二、对话生成

      《语文课程标准》指出，阅读虽然是“学生的个性化行为”，但阅读教学却是“学生、教师、文本之间对话的过程”，不能以学生的个性化阅读代替阅读教学。阅读与阅读教学是两回事，但又有着必然的联系。阅读是阅读教学之基，阅读教学是基于文本展开的“对话”，而对话的关键在于对文本的个性化解读，从这种意义上说，基于文本“对话”的解读关键在于对文本的解读。阅读教学在于激发师生的心智，使个性化解读成为可能，并以对话的形式完成对文本之象的个性化解读。

      “阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流，应指向每个学生的个体阅读。”语文教学中的阅读，不再是单一的个体的独自的行为（必须指向个体，但非个体独自行为），而是有学生、教师、教材编者、文本多方参与的“对话”。“对话”，必得有两方的参与（自已与自己也可以对话，那是与心灵相沟通，是反思状态下的心灵对白，实际上就有了两方；自己阅读文本与文本对话，那当然更是两方了）；而阅读教学，则是两方以上的，多向的，多重的“对话”过程。在“对话”过程中，“对话”的主体性是双向的，“对话”参与的各方，都具有主体性的地位。教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生、教师与学生与文本、教师与学生与教材编者与文本等等，无不构成主体性的双向运作并相互“对话”。

      这种对话除了参与方的“多重”性以外，更“是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。“思想碰撞”“心灵交流”，是把阅读当作生活的体验、心路的沟通、人生的解悟、生命的历程。这种碰撞和交流，是真诚袒露、直抒胸臆、民主平等、利惠双方的。

      1、对话性

      正在全国稳步推进的第八次基础教育课程改革所产生的极为深刻的变化，将反映在教师的教育观念、教育方式、教学行为的改变上。新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由传授者转化为促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下的权威转向“平等中的首席”。教师角色的变化要求“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”（见《基础教育课程改革纲要》之四“教学过程”）。在阅读教学中，学生主动地、富有个性地学习来自于学生与教师同文本之间个性化的对话，而这种对话的关键就在于学生对文本之象的个性化解读，没有个性化解读的对话无益于学生个性化的学习。

      这次课程改革吸收了后现代课程观的某些观点，认为教学主要是通过参与者的行为和相互作用来实施的，整个过程是参与者的对话和反思，即做为学习者的学生在一定的语境中，通过与他人（尤其是教师、文本作者）及文本之间的反思性相互作用从而形成自己的观点和自我意识。对课程的实施来说，有两个关键性因素发挥着独特的作用。第一，所有的课程内容（反映在阅读教学中，即为文本）不是必须遵从或者完全接受的，而是要把它当作需要修改的东西来对待。第二，教师不是以权威者的姿态出现在学生面前，向学生进行讲解，学生只能重复教师的具有绝对权威性的内容。相反，教师是以参与者的姿态与学生一起开展具有相互作用的对话。在对话中，无论教师与学生、还是学生与学生，任何一方都应该积极地、时刻保持批判性的敏感与态度对待对方所说的话，这样做不仅是为了证实其中一方或某种观点的正确性，更重要的是可以把不同观点联系起来并通过积极地相互探讨而不断修正，进而形成自己的认识。这样做是基于多向度的批判理论。“一种多向度的批判理论强调社会之每一向度的相对自主性，因而它允许从各种不同的视角来探讨社会现实领域，探讨它们如何被构成以及如何互动。”每个人的视点和位置是不同的，对同一文本的认识不可能完全相同，所以，阅读教学的重要任务是引导学生学会如何将自己置身于更为广泛的文化背景之中多角度地、个性化地解读文本之象，以及如何辨别这些文本之象得以表现出来的方式。

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      但目前的语文教学存在的问题是，学生、教师把教师的解读或教材编写者的观点当作对文本的最佳的解读，从而走向了对文本解读的“认知趋同、答案统一，甚至唯一”！而实际上，只要是置身于一种“对话”的背景，“解读”就应该是多元的。前面，我们已从后现代课程的实施方面做了相应的解释。再回到语文阅读教学中来，“接受美学”认为（接受美学在文学的“生活”、“作家”、“作品”三要素外，又引进了第四要素，即“读者”），作品是作者和读者共同创造的，而创造的过程最终是由读者来完成的。语文教学之阅读课堂上，所谓“读者”，就不是单个的“个体”，而是一个“读者群”，是由教师与学生共同组成的“读者群”。对于这个“读者群”来说，有共性，更有个性。因此，我们强调在文本解读中师生的共同参与，强调共同参与的双边及多边的互动交流，强调在互动交流中创新精神火花的碰撞，这是一个多向“对话”的过程：老师同作者、作品“对话”，学生同作者、作品“对话”，老师与学生同作者、作品“对话”，教师、学生、作者作品三方“对话”。因此，“读者群”中的每一个“个体”，都是文本解读的主体，都要理所当然地参加文本解读的全过程。这里，我还要特别指出的是，在现在的“对话”中，做为“读者”的老师与学生同作者之间的对话有时没有，有时很少，这不利于个性化解读文本之象。没有读者与作者心灵的契合，文本的解读不可能完备。叶圣陶先生曾说，“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”我们很少看到做为读者的老师与学生同作者做这样的“对话”，所以，曲解作者本意的误读在文本解读中比比皆是！

      对话必须有基础。阅读教学中的对话，是基于阅读文本的对话。脱离了文本，就没有了对话的根基。因为我们这里所说的对话，不是通常语境下的对话，它是在阅读教学中进行的、多方参与的对话。对话应是基于文本之象而展开的解读与对话，没有读，便无法解；不能解，便无法对话。直面文本、同文本对话，关键的关键，要抓住读。但当前阅读教学的这种对话过程中，对文本读得少，甚至误读，存在着比较严重的缺憾。在这次“语文教育新视野名师演示报告会”上，笔者听一位曾在全国语文教学大赛中获得一等奖的教师与学生一道解读《声声慢》（李清照词），竟然没有听到一遍“琅琅的读书声”，教师对《声声慢》的词句解读因为读的不到位而呈现“板滞生硬”。一位全国特级教师讲《假如生活欺骗了你》，因为读的不深入，课也显得“平面化”。有些老师，在课堂上，小问题不断，大问题成串，没有个性化解读的问答充盈课堂，从根本上对学生对文本的个性化解读造成了损害，这不能不说是解读的败笔！由于读不到位，学生无法整体感知文本（文本是文道质的和谐统一体，整体感知就是感知文本的整体性），有些老师甚至千方百计地让学生在文中寻美点、找美句，把阅读教学曲解成一种寻章摘句的工作！还有的老师追求表面的排场与热闹、喧嚣与沸腾，搞形式、闹花架子；也有的老师，对学生回答问题的准确性不予以评价，一味地“好，好，好”做起了“好好先生”，没有从思维的深度来做一评价，使得评价导向的正确性丧失！是该好好检讨一下我们的教学行为了！

      在阅读教学中，如何以文本为话题展开“对话”？笔者认为，正确的做法应该是“民主但不可缺首席，开放但不可缺回归”。

      先说民主但不可缺首席。这里有两个关键词，一是民主，二是首席。民主所指的是一种和谐的师生关系，这一点在前面已经说过，故不过多言及。主要说说首席。笔者曾在一篇拙文《语文教学中，谁是首席？》里谈到这一问题。在那篇文章中，笔者认为，首席是一个精灵，它附着在谁的身上，谁就是首席。在此，我结合阅读教学之文本策略再谈一谈“首席”的问题。《语文课程标准》指出，“教师是学习活动的组织者和引导者”。语文新课程强调老师、学生在“对话”中平等参与、共同发展，但不反对教师发挥其应有的作用，这一点，绍典老师有一段精彩的论述，他说：

      “教师是平等‘对话’的参与者，教师平等参与对话，但教师的参与，非一般的普通的参与；教师是所有参与者的组织者，有如交响乐团里的‘首席’一样，教师是参与者中的核心和灵魂。这就意味着教师必须不断地充实自己、提高自己、完善自己，以有能力履行自己参与者首席的责任，并引领‘对话’的过程。”

      这就告诉我们，在阅读教学中，在以文本为话题的聚会里，教师与学生在解读文本时，允许有个性化的解读，允许有民主地对话，但这种对话应由首席来引领。这个首席，在绝大多数情况下，仍是教师。“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”所以，教师“应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学习。”履行好自己做为阅读教学首席的职责。

      再说开放但不可缺回归。这里也有两个关键词，一是开放，二是回归。开放是说，文本对每位读者都是开放的，每位读者可以凭直觉或语感解读文本，文本所固有的可能性始终对每位读者开放。但由于信念、特质、能力、眼光等等的不同，无论是老师还是学生，即便是对同一文本的“文道质”也可以做出不同的解读。这也从另外一个层面说到了解读的个性化问题。开放还应有一个“度”，当超过“度”的时候，我们就要回归。回归到哪里？文本本身！我们对文本的解读不能脱离文本而进行！正所谓“一千个人眼中有一千个哈姆雷特，但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”！

      2、生成性

      语文交际场教学理论认为，语文教学是教师、学生在“思考”这面超验的旗帜下借助语言文字进行“聚会”的活动，这种聚会拒绝以某个在先的目的名义而结束人与人之间的相互作用。绍典老师也说：“语文教学是在现代意义的‘语境’之下的‘对话’，以‘对话’为手段的一种交际。”这里所说的“语境”是一种生活的常态，一种文本阅读的状态，一种生命的体验和感悟的心态。我们都知道，处于教学情景下的这种“语境”，是具体的、动态生成的和不确定的，“对话”也因此具有动态生成的特点：它没有一个固定的模式、一成不变的样本、统一预设的结论（答案），在灵动的动态流程中，总会有思想碰撞、心灵交流的新生成。这种动态的新生成，必然使文本的个性化解读呈现出绚烂多姿的生动局面。

      一、教学情境的动态生成

      语文交际场教学理论认为，语文交际者在一定语境中通过语用行为的发生，获得语感，积累语文知识，形成语文能力，提升语文素养。语境是语用行为发生的场所，是师生同文本、作者及教材编写者展开对话的场景。语境按场景作用的不同，分为日常情景下的语境和教学情景下的语境，通常所说的语境是指教学情景下的语境。教学情景下的语境按其与语用行为关系远近的不同，分为情境语境和背景语境。南北朝刘勰在《文心雕龙·章句》中说，“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇……振本而末从，知一而万毕矣。”这是从微观的字、词、句、章、篇之间相辅相成、互相勾连的关系谈上下文语境的制约，属情境语境的范畴。背景语境则包括社会的、文化的、历史的、民族的等方面。语境的变化要求语用行为及用语与之相适应，所谓在什么场合说什么话，到什么山唱什么歌就是说的适合语境的问题。文本解读，也要依据语境进行，读者只有把自已置身于广阔的文化背景及具体的语境下，寻找到自己与文本作者的契合点，才能理解作者的思想、观点和感情，才能根据语境揣摩语句的含义，体会语言的表达效果，对文本做出自己的分析判断。就语句来讲，不仅要清楚它在工具书中的“字典义”，更重要的是弄清它在具体的语境中的意义——语境义。由此可以看出，语境是做为读者的教师与学生感受形象、品味语言、情感体验、迁移启迪的外部环境而客观存在的，这种环境又不是固定不变的，而是动态的，具有生成性。

      二、文本解读的动态生成

      阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。学生、教师、作者是对话中人的因素，文本以及由文本衍生而又与文本切近的“论域”是对话中物的因素。虽然做为物的因素的文本是既成性的，但它却因为与人的因素之间存在着认知距离，因而又是可以改变的。而对话中最鲜活的因素——做为语文交际者的学生、教师及文本作者、教科书编写者（后两者为隐性语文交际者）又因为自身阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等等的差异，对文本的解读各不相同。《学会生存》一文中说“每个学习者的确是一个非常具体的人，他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史相混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。”不同的学习者有不同的个性，教师也是一个有着自己个性的主体，每个学生、教师带着自己的经验背景，带着自己的独特感受，来到语文交际圈里围绕文本展开对话。学生、教师、作者、教材编写者及文本之间时时处在交流、对话、沟通的状态，因而使以文本解读为内容的阅读教学时时处于灵动、不断生成的状态。

      学生、教师对文本的有创意的解读在对话中生成。接受美学认为，“读者群”中的每一个“个体”，无论是学生、还是教师都是文本解读的“主体”，在对文本结构的不确定性、意义的多元性进行解读的过程中，基于文本本身及自己的生活经验、情感态度和生活理念去修改、创新文本之象。在这种对话里，学生、教师真正实现了回归，教师与学生同文本之间，真正实现了对话，做到同读、同写、同讲、同议、同评：第一，所有的课文内容不是必须遵从或者完全接受的，而是把它当作需要修改或创造的东西来对待。文本解读努力将课文“还原”到原本的生活情境里，让学生置身于语用状态中，引导学生由表及里地走进教材，探究写作者的语用经验，然后，让学生带着写作者的语用经验联系自己的生活实际加以运用，把作者的语用经验转化成自己的经验，实现对课文内容的修改或创造。第二，教师不是以权威者的姿态出现在学生面前，向学生讲解，学生只能重复教师的具有绝对权威性的内容。相反，教师是以一个语文交际者的身份参与到学生中去，同多个语文交际者就文本一起开展具有相互作用的对话,在与语文资源、多个语文交际者进行对话的过程中，实现语用经验的传递和语感的迁移。

      所以，这种生成是基于作者的语用经验、文思和情结、语文知识和技能、生活体验和情感倾向的生成，是基于学生的生活经验、情感态度和生活理念与文本相互碰撞的生成，是基于学生、教师与文本之间的重新建构。钱钟书先生曾说：“‘文如其人’，乃读者由文以知人；‘文本诸人’，乃作者取诸已以成文。”解读文本，不仅要做到“由文知人”，更要做到“取诸已以成文”，解读才能真正做到个性化。 作者邮箱： hbwuyun@126.com