熊梅

      子曰：“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而》）“愤悱”作为教学的一种状态，古今有多种解释。宋代朱嘉释为：“愤者，心求其通而未解之意。悱者，口欲言而未能之貌；”郑玄释为：“心愤愤，口悱悱”，堪为古今启发教学之精髓。

      从教学功能意义而言，对“愤悱”的内涵可从两方面理解：一是从非认知角度认识，即将“愤悱”理解为学生的一种“求知欲”、“需要”或“内在动机”。

      正如郑玄所云：“孔子与人言，必待其人心愤愤，口悱悱，乃后启发为说之，如此，则识思之深也”。程子也言：“愤悱，诚意之见于辞者也。待其诚意，而后告之。即告之，又必待其自得，乃复告尔，”就是从求知欲、内在动机等方面理解的。现代有些学者也认为，“愤悱，意指学生动脑思考，动眼观察，动手实践，即学生在认识过程的主动性”。因为教学过程就是在学生求知的“需要----满足----再需要----再满足”的循环往复过程中得到发展的。由此引发出启发教学的基本特征是教师主导、学生主动的辩证关系。启发教学目的在于提高学生的主动性。而“愤悱”作为一种心理状态，又是学生学习需要和“求知欲”的体现。因此启发教学的首要任务是激发学生的求知欲和兴趣等。上述认识都是从“愤悱”的非认识方面阐释的，有其合理的一面，因为人的认识活动总是伴随着人的意向活动即需要、情感、兴趣而进行的，是推动人去达到某种目标和理想的动力。于是启发式教学是关于“主体性教学”使由此而生。二是从认知角度理解。“愤悱”是认识上的一种困惑状态，即似懂非懂，有所知又非全知。朱嘉、张载等人释为“疑”，故强调“学贵有疑”，“大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟”。教学过程正是由这种认知上的“疑”、困惑状态为逻辑起点，使整个教学过程成设疑----解疑----释疑的过程，也是“设疑引学----辩疑解难----释疑巩固的过程。

      从认知意义上理解启发教学的认识本质，更有助于揭示教学活动的本质特征。”

      愤悱”揭示了教学认识的本质问题是解决知与不知的矛盾，而非如人类一般认识和科学认识即要解决未知的东西，并按“实践----认识----再实践”的认识过程去探索与研究，而是由“愤悱”的困惑境界达到真知境界，实质上就是模糊性达到精确性的过程。

      综上所述，“愤悱”是认知因素与非认知因素的辩证统一，是启发教学的精髓所在。它们既是教学的目的，又是教学的手段。其中认知因素是非认知因素的基础和前提，非认知因素是认知因素动力。而且认知因素起着辅助的调节功能。

      教学过程是激疑、解疑、释疑的过程。因此，启发教学进程既要注重认知因素，又要考虑非认知因素，只有二者达到辩证统一才能实现启发教学的整体优化。偏颇任何一方都是片面的，不完整的。