过程第一的阅读教学观初探

目录

关键词：  过程第一  初始悟读  多元有界  少而重要

中文提要：

英文提要：

前言

第一章   问题的提出

一、阅读的一般过程

二、阅读教学现状调查与分析

第二章 问题的分析——建构有意义的阅读教学

一、拨乱反正：过程第一观念提出的合理性。

二、注入活力：过程第一观念的建构特征

（一）开放性

（二）互动性

（三）兼容性

三、注重悟读：过程第一观念在教学流程中的一般表现

四、促进发展：过程第一教学观下教师的角色定位

第三章 过程第一的阅读教学法试验数据分析及试验情况说明

一、两次测试的对比数据及计算说明、数据分析

二、试验阶段依据的教学理念和采用的教学方法

三、实施教改后的课堂情况

四、存在问题及后实验设想

结论：理论意义与实践价值

过程第一的阅读教学观初探

关键词：  过程第一  初始悟读  多元有界  少而重要

中文提要：

阅读教学是语文教学的一个最重要的组成部分。它占据的课堂教学时间最多，但又很难说清它的教学效益。阅读行为会伴随人一生，但不科学的阅读教学又在无意中深深地伤害人们的阅读兴趣。这一切都必须从源头上去寻找其原因。我们认为，最重要的原因就是，过于沉重的功利性使我们迷失了阅读教学的方向，追求结果“正确”的观念使我们丧失了对阅读教学的理性思考。

本文就是针对这种现象，通过理论和实践的反复探索，求得对“结果第一”的阅读教学观念的破和对“过程第一”的新观念的立。

由于对结果的单向重视和对过程的长期忽视，使得我们不得不面对阅读兴趣不高、阅读能力低下的悲惨状况。要改变这种状况，必须树立“过程第一”的阅读教学观，让初始悟读成为一切阅读教学的不可省略的起点，对学生的多元的文本悟读予以充分的尊重，根据学生阅读能力提高的客观需要，按照少而重要的原则，予以有效的阅读示范和指导。

本文通过广大语文教师的教学实例和自己的教改实验提供了生动的例证，并运用现代阅读学、心理学研究成果，予以理论提升，总结出“开放性、互动性、兼容性”阅读教学特征和“发展者、促进者”的教师定位。

英文提要：

前言

二十世纪九十年代以来，语感、主体性、可持续发展、活动课程、探究性学习、人文性、素质、创新等新名词占据了人们的视野，理论上的巨大冲击令人顿觉耳目一新。与这理论相伴相生的是一线教师的实践与探索，他们出于深沉的忧患意识和强烈的责任感而进行的各种各样的阅读教学改革，在一定程度上扭转了被动局面，给予人们有益的启示。

但由于实践向理论上升的艰难和人们固有观念及习惯方法的掣肘，要彻底改变违背阅读教学本然规律的状况，路还艰辛漫长。

令人欣喜的是九十年代中期以来紧锣密鼓地进行的基础教育课程改革研究。作为研究的成果，《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）已于2001年6月7日正式通过下发执行，《全日制义务教育语文课程标准〈实验稿〉》（以下简称《义务教育标准》）和《高级中学语文课程标准》（以下简称《高中标准》）也分别在2001年7月和2003年1月通过并公开发行。作为在国家高度重视之下由教育部组织研究多年而结出的果实，《纲要》和两个《标准》为阅读教学改革的历史作出了权威的总结，也为阅读教学改革的继续深入解决了方向性的一系列问题。

就实践性的发展而言，语文阅读教学的认识大致经历了以下几个阶段：

1、教师为主体的阶段。在1987年以前，绝大多数地方的阅读教学以这一观念为主，它体现为教师对解决文本阅读问题的权威性或伪权威性，教学过程的单向性，评估方式的单调性和评价标准的唯一性；恢复高考后基础教育片面追求升学率的持续热潮可以视为最具体的表征。这一年，于漪第一个提出要对语文教改进行反思，这一振聋发聩的呼声很快引起了语文界的高度重视。

2、教师为主导、学生为主体的阶段。八十年代上海钱梦龙率先提出“三为主”的教育教学思想，九十年代备受关注和推崇。学生作为学习主体的地位首次得到重视和认识，学生的阅读在教师的主导之下体现了一定的主体能动性，教师重视教学设计，尤其表现为对学生准备状态的预估，教学过程初步呈现为多元化，方法的学习和能力的培养受到了重视。但是，由于理论的未能深入和惯性的作用，阅读结果的单向引导还是从本质上体现为封闭性的现代教育特征。许多教师的循循善诱，目的还是要把学生活泼的思维引向预设的某个结论。

3、学生是学习和发展的主体的阶段。这一阶段的来临是以《义务教育标准》的颁布执行为标志的。在《义务教育标准》中，作为重要特征的两个提法是：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”、“努力建设开放而有活力的语文课程”。[1]教师作为“教学生学”的主体，与学生这个“学习”的主体、“发展”的主体构成了“多元主体”、“互动主体”，使得教学民主得到了充分的重视，使得学生的“发展”得到了极大的关注。这种认识作为以政府文件的形式下发执行的基本要求，带有一定的强制性，实质上是广大语文教育工作者在实践中发出的改革呼声的汇聚，也是国内外心理学、教育学及相关学科的最新研究成果的有力推动。阅读教学，从理念上初步呈现为打破封闭性、走向开放性的崭新的教学观念。

以上三个阶段的概述，只是大致的勾勒出现代阅读教学的发展进程。但实际上，在教学第一线，我们的许多教师还远未达到第三个阶段的要求。因为，传统的阴霾并没有清除，它还在阻碍着阅读教学改革的进步。

第一章   问题的提出

一、阅读的一般过程

阅读就是阅读。

作为人类摆脱蒙昧趋向文明的重要手段，阅读这一足以激发多种心智体验乃至创造心理的行为，就一般而言，“是以书面信息符号为对象的外部语言的内化过程”，[2]人们根据心理科学和行为科学的研究，提出了阅读过程的基本模式[3]：

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心理过程：                                  

行为过程： 

                   

                       图一：阅读过程的基本模式图

在行为过程中，人们先有认读、理解，才有评价、积累和运用，在心理过程中，人们先有感知、联想和想象，而后才有理性的思维，才有记忆，才有迁移。在这两个互相作用互相影响的过程中，我们往往是重视了行为过程的评价、积累和运用，是重视了心理过程的思维、记忆和迁移，而忽视了独立的认读和理解，忽视了独立的感知、联想和想象。这种现象导致的矛盾，在一般性的文本阅读中还不明显，但在文艺类文本中，则显得十分的突出，甚至是激化。

我们知道，优秀的文艺类文本的阅读中，美感的产生与作品自身陌生化的程度有着密切的联系。凡是能让人留下深刻印象的形象，都是独特的，个性化的，而不是类型化的，读者在第一次接触他时，他是既熟悉又陌生的。熟悉，因为他来自生活，似曾相识；陌生，因为他与众不同，引人遐思。 拥有这样的形象的作品，具有内在的美，具有自在的“精要”或称“精髓”，读者首先被它饱满的美所吸引，这时，情感在起主要作用，因为美的吸引往往来自人的直觉；但是，仅仅停留于直觉的美感还只是一种低层次的美感，缺乏理性的感悟，美感是肤浅的。优秀的文学作品，其优秀就在于它们具有的魅力是开放的，永久的，没有终结的。由于这种丽质天成的诱惑力，它们就能引领读者自觉地进入文本的深层阅读，于精细处读出创造性的感悟，读出文本的精要，赋予它以自己的独特的理解和感悟。因此优秀的文学作品，往往如一坛佳酿，历久而弥醇；因此它们往往能经受时间的考验，越来越丰富其内涵。对于同一文本，不同的读者在经历不同的情感与理智的矛盾冲突后，会逐渐达成矛盾的暂时消解，产生对文本的一种独特的理解，这样的独特理解越多，文本的价值就越大，就越能丰富其艺术的魅力。

例如，像《荷塘月色》这样的名篇，人们一旦在某种情境下身处荷塘或月色之中，吟咏起“仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”、“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上”，他心中的情感，未必非得是那种朱自清式的——这样的独特的感情存在，同样也是富含人文特质的，同样也是境界悠远的。而这种合理的“移情”，才是审美的，才是生动的，才是个性鲜明的，才是无限增值的。

但是，我们的阅读教学却往往是漠视这种客观存在。由于长期以来对结果的重视和对过程的忽视，使得我们不得不面对阅读兴趣不高、阅读能力低下的悲惨状况。

二、阅读教学现状调查与分析

1、2002年2月，我们对龙岩二中高二学生开展了一次课堂学习情况调查。全年级共501人。收回有效答卷501份，有些学生个别题目没有回答或选择。调查结果如下：

A.在回答“每节课自己阅读、思考、讨论的时间为多少”这个问题时，回答5分钟以下的共69人，占13.8%；回答５－—10分钟的共185人，占36.9%；回答10——20分钟的共195人，占38.9%；回答20——30分钟的共52人，占10.3%。课堂上学生独立占有的时间在10分钟以下的竟占到了一半以上——语文课之不受欢迎，原因大概就在许多人在语文课堂上无奈地丧失了个性。

B.在回答“你平均每节课课堂发言的次数（含小组讨论）情况”这个问题时，回答“没有”的共80人，占16%；回答“很少”的共264人，占52.7%；回答“较少”的共141人，占28.1%；回答“很多”的共16人，占3.2%。思考是课堂学习中重要的内容，但思维的活跃要依靠活跃的课堂氛围来刺激和强化；当大部分的学生在沉默的时候，课堂教学实质上就失败了。

C.在回答“对老师，你在课堂上最关心的是什么”这一问题时，回答“老师讲的内容是否完整”的共24人，占4.8%；回答“老师讲的是否精彩有趣”的共290人，占57.88%；回答“老师的分析是否深刻”的共142人，占28.34%；回答“老师是否尊重学生的不同意见”的共45人，占8.98%。老师讲课的情况当然是重要的，但只有学生有了独立思考，才可能会有不同意见，才会逐渐培养个性和创造性，这才是最重要的；而学生关心的恰恰不是这一点，阅读主体的自觉性低下可见一斑。

D.在回答“你更喜欢上哪一类型的语文课”这个问题时，选择“纯粹由老师上的分析课”的共19人，占3.79%；选择“同学讨论和老师分析相结合的课”的共322人，占64.27%；选择“老师传授方法的方法指导课”的共83人，占16.57%；选择“老师指导下的自主分析课”的共77人，占15.37%。可见，满堂灌极为不受欢迎，师生作为平等的“文本阅读者”则是广大学生的呼唤。

E.在回答“对思考题的答案，你希望怎样的处理方法”时，选择“老师讲出要点，要点对即可”的共92人，占18.62%；选择“老师把标准答案念给学生或抄给学生”的共34人，占6.88%；选择“和老师同学一起总结答案”的共157人，占31.78%；选择“允许多种答案并存，但要有道理”共211人，占43.71%。7人未作答。真正“喜欢”“标准答案”的学生只有6.88%，可见，如果老师只是紧紧抱住标准解读不放，那么他就不可能真正成为一个受学生欢迎的老师。

F. 在回答“在你的学习中，问题一般来源是什么”时，回答“老师提出”的共301人，占60.56%；回答“同学提出”的共79人，占15.90%；回答“自己发现”的共117人，占23.54%。4人未答。“善学者善疑”，不善于提出问题的学习往往是被动的学习，而这种情况在我们的学生中竟表现得如此严重！

G. 在回答“你在上课时提出问题的情况如何”时，回答“从来没有提出问题”的共171人，占34.41%；回答“偶尔提出问题”的共298人，占59.96%；回答“常常提出问题”共28人，占5.63%。4人未作答。其实，阅读中产生自己的疑问是很正常的，但关键的是会不会、敢不敢提出问题。这一点看来也是不容乐观的。

H. 在回答“上课时，你喜欢思考和回答哪一类问题”时，选择“自己很有把握的问题”的共113人，占22.55%；选择“有一定把握但不敢十分肯定的问题”的共205人，占40.92%；选择“有一定难度的问题”的共58人，占11.58%；选择“自己有疑问的问题”的共125人，占24.95%。阅读是一种心智活动，而不是一种技能操练，大多数的学生希望在阅读中有挑战性，这正是他们希望通过阅读获取新知、获得美感享受的具体表现。

I. 在回答“发现老师对某个问题的解说有不当之处，你一般会怎样处理”这个问题时，选择“马上提出自己的发现”的共53人，占10.58%；选择“怀疑自己的答案可能出错”的共91人，占18.16%；选择“再思考一下再向老师提出”的共275人，占54.89%；选择“先服从老师的答案”的共82人，占16.37%。接近90%的学生没有马上提出自己的见解，可见教师在学生心目中有着崇高的地位，这是一种自然形成的权威。作为老师，如果没有很好地爱护学生对自己的尊重，则必然会最终丧失学生的信任。

J. 在回答“当你对课文的理解有一定的创见，而且与老师的答案不同时，你怎样处理”这一问题时，选择“马上提出，与老师同学共享”的共125人，占25.35%；选择“暗自高兴而已，不想说出来”的共50人，占10.14%；选择“告诉同学，但还是服从老师”的共220人，占44.62%；选择“试图说服老师”的共98人，占19.88%。8人未答。44.62%的同学选择“服从老师”，这一数字应该引起我们的严重关注——我们要让学生口服心服；当然，希望与老师同学分享创见者达到25.35%，十分可喜，而19.88%的同学“试图说服老师”，更是值得我们好好爱护和引导。

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K. 在回答“上阅读课时，你常常会有下列的哪一种方式”时，选择“自己先有一个对课文的理解”的共180人，占35.92%；选择“老师讲完，记完笔记了事”的共86人，占17.17%；选择“把自己的理解与老师的理解相对比”的共136人，占27.14%；选择“随便”的共99人，占19.76%。对阅读方式的选择折射出在阅读经历中形成的态度和习惯，虽然持应付态度者的比例只有不到40%，但还是可以看出，许多教师对阅读主体的自主感受不够尊重带来了严重的后果。

L. 在回答“对课文中含义深刻的语句，你一般会如何处理”时，选择“根据上下文和语境加以分析和判断”的共279人，占56.14%；回答“不予深究，等老师说”的共79人，占15.90%；选择“十分兴奋，慢慢体会”的共76人，占15.29%；回答“理解不了，放一边算了”的共63人，占12.68%。4人未答。抱消极态度的不在少数，这也正是文本解读权威话语对学生自主感知的伤害所致。

2、现实阅读教学的流程及分析

   

                                                        

                                                                  

图二：现实阅读教学流程图

阅读不是阅读。这是上面的调查数据给我们敲响的一个警钟。

教学阅读，作为帮助学生培养和提高阅读能力、促进学生学习语言运用的规范知识和情感体验的范式建立的特殊阅读，在伴随人类进化的历史跋涉中几经变迁，发展到现代，模式十分成熟，所以也必然见出不足，见出弊端。从过程上看，现代教学阅读也似乎是如图一的流程展开，但若深入探究，进一步细化，则可使之呈现为如图二所示的流程，现出其“非阅读”的本质。

其中，前阅读或预习很不可靠：前阅读，对于那些优秀的篇章，学生一般在拿到新课本时就匆忙地先睹为快了，对教学不存在实质的意义；这里，特别要指出的是，前阅读完成得较好的，能形成较为成熟的初始悟读——学生初始阅读所得到的对阅读材料的理解和感受，而囫囵吞枣的则只能得一个大体的粗糙的印象，但即使如此，也毕竟是学生自己的。而预习则往往被视为可有可无的伴生物而被学生省略或遗忘了。从现代阅读教学心理的研究成果来看，预习对于培养学生的阅读能力的价值还值得探究，因为根据许多教师的要求，预习只是疏通字词的音形义，根据阅读提示、注解或自读提示弄清课文大意、划分层次、归纳段意，这些工作往往因为带上了标准解读的强行干扰而剥夺了学生的富有个性的真正的阅读，学生要做的也许仅仅是去迎合标准解读，而不是读出自己的感受、感悟，因此它对培养学生的阅读能力和阅读个性是十分有害的，对创造性阅读能力的发展更是极端不利的。要使预习真正起到应有的作用，还必须对预习的观念来一个大的转变。

半阅读之所以为半阅读，是因为许多教师在开讲之前还会让学生先看一看，读一读，但限于宝贵的课堂时间，学生往往无法真正进入阅读，或无法充分地完成阅读，往往是半途而止。

也正因为在学生还没有完成对文本的初始悟读时，教师就进行分析，因此学生所得的就只能是教师的解说，只能是没有自我的标准解读，他们理解、记忆的是标准解读，练习、复述的是标准解读，他们远离了文本的原汁原味，远离了感性的营养，失去了发展和提高的机会。为什么到了高中毕业时学生的阅读能力还是那么低下？原因可能还得从这里找。这里，我们还可以发现一个令人痛心的悖论：老师的备课、讲课不是不认真，而是很认真，但学生的能力就是没有明显的提高，甚至还有下降的趋势。其实毫不奇怪——无论老师多么认真备课，形成的只是老师对文本的分析、综合与判定，形成的只是一个桎梏学生的框子——标准解读，对学生来说，这恰恰是“非我”的。

阅读是一种情感活动，也是一种思辩活动，总之它是十分复杂的心智活动，我们现在的阅读教学，最为严重的弊病就是把这种复杂性简单化、机械化和把一些单纯的问题人为地复杂化和烦琐化。这种教学惯性造成的严重后果就是：情感因素因为缺乏经常的来自对阅读的切身体验而变得单调和麻木，思维活动也随着这种阅读的程序化惯性而越发不成熟——失去了形象感悟，也失去了抽象思辩；失去了自由品味的时间，也失去了充分发散的空间。

问题就此产生。这样的阅读教学不能适应于学生阅读本身的需要，反而阻滞了阅读能力的提高，消解了阅读动机，进而促使学生疏远了优秀的文学作品，助长了快餐文化在学生心目中的滋长繁衍。

阅读必须就是阅读。我们迫切地要明确的是，阅读教学的终极追求是使得我们的学生具备独立阅读的能力、形成较为深厚的人文素养，在将来能通过富有个性的阅读构筑自己的精神家园。要达到这个目的，我们该如何改变教学观念，使阅读教学重新焕发生机，使之成为帮助学生学会阅读、热爱阅读，进而感悟生命、丰富情感、体验成功的通道？ 

第二章  问题的分析——建构有意义的阅读教学

阅读教学怎样才能成为真正有意义的呢？我们认为，真正的阅读教学，必须合乎阅读的根本规律，把现在违背规律的教学观念、教学方式拉回到这个规律上，以受教育者的基本素质的提高和发展为己任的，从而实现指向人生、指向未来的价值追求。而要达成这样的目的，最为重要的就是，摈弃过于关注具体阅读结果的观念，贯彻阅读教学过程第一的观念。

一、拨乱反正：过程第一观念提出的合理性。

“过程第一”是一个十分明白的概念，作为一个与“结果第一”相对立的观念，其被正确认识经历了一个艰难而漫长的历程。我们曾执着于追求阅读教学达成学生对文本解读的同一认识，这种“结果第一”的观念至少在真正提高阅读能力这一“结果”的实践层面上被反复证明是违背规律的。提高学生阅读能力是我们长期以来就梦寐以求的愿望，但学生一旦面对新的文本就显得游移不定迟疑不决，在应对考试（尤其是高考、中考中的完全新鲜的文本阅读试题）时就完全处于被动挨打的局面，阅读无法展开，能力水平无以体现，甚至表达不清、文句不通，种种令人痛心的蹩脚、“痴呆”的表现，屡见不鲜。我们不能不承认，在追求学生能力提高时，我们的观念和方法一直在阻碍（无意识中的）着我们的追求的实现。

如果我们认真去探究结果与过程的关系，就会发现，结果来自于过程，有什么样的过程，就会有什么样的结果；如果完全忽视了过程的重要性，那么，结果也就显得毫无意义。《在为了中华民族的复兴》一书中，新课程改革的倡导者们坚持认为，二者必须得到同样的重视，以实现结论与过程的统一：

“无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程和方法论结合起来，才能使学生的理智过程和整个精神世界获得实质性的发展与提升。如果学生所接触到的只是一些看似确定无疑的、风平浪静的、一帆风顺的、不存在任何对立与冲突的‘客观真理’，学生在经历了教育过程后，只是熟悉了一些现成结论并形成对这些结论确信无疑的心向，那么这种教育的功能就不是对个性的发展与解放，而是对个性的控制与压抑。

“从教学的角度讲，重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的‘好学生’。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。”[4]

树立“过程第一”的观念，就是要真正通过阅读教学的开放性的、个性化的过程，在长达十二年的语文学习中，让学生在充分自由的情境下读其所读、悟其所悟并畅所欲言、交流提高，使学生学会寻求最佳解读的方法、体验情感共鸣的阅读乐趣、遨游于自由王国的自在境界，从而汲取母语表达的精华。“过程第一”的观念得到确立，最明显的价值便是，每一个解读主体的个性魅力受到重视，文本解读的丰富性本质得到尊重，思维训练的非线性品质得到认可，创造性阅读的灵感突发获得可能。

当然，我们说，树立过程第一的观念，还有一个最重要但又极易被误解乃至拒绝的理由，就是在探索的过程中，学生必然要面临困惑、挫折、失败，甚至可能要面临糜费精力却一无所获的窘境。善良的老师们也因此认为，与其如此，还不如把前人已经得到的“真理”交给学生，免得学生走弯路。其实，在学习阅读的阶段，这样的经历，也正是一个人的能力形成和智慧发展的内在要求，所谓“不愤不启，不悱不发”，这样的经历是“一种不可量化的‘长效’，一种难以言说的丰厚回报”，“而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价”。[5]

    这一点，在新课程改革的语文阅读教学中得到了很好的体现。下面是初一语文《竹林深处人家》一课的教学实录[6]。

……

学生朗读课文第四段

师：请同学们开动脑筋，就这段文字的内容提出问题。

（几分钟后学生开始举手）

生1：为什么说“仿佛是在竹海的海底隧道走过”？

师：有谁能帮他解答这个问题呢？

生2：这是因为两旁高大的竹林密得看不见底，把路的上空盖着。

生3：作者说“很有点‘柳暗花明又一村’的味道”，这味道怎么样？

（学生静了一下，一时被难住了，老师见此，要求学生四人一组进行讨论，学生热烈讨论。

师：谁愿意来说说看？

生1：应该是一种绝处逢生的味道吧。（学生笑）

生2：不对，应该叫“豁然开朗”。

生3：我认为是那种以为没有路可走了，后来又发现了路的那种又惊又喜的心情。（学生鼓掌）

师：你说得很好。同学们还有没有问题啊？

生1：作者说“除了每根竹子有一个登记的号码以外”，为什么要登记号码？

生2：村里人怕迷路。

（话音一落，马上有人反驳：是村里的人怎么会迷路？）

生3：说不定是村里搞承包做的记号。（教室里顿时响起一片笑声）

生4：老师，我还有一个问题，作者说竹海的海底隧道，那隧道不是阴森森的吗？作者怎么会感到美呢？（学生又静了一下，老师据此又要求四人小组讨论）

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师：下面谁来讲一讲？

生1：隧道不会阴森森的，因为叶子可以反射出光来。

生2：竹林虽然密不见底，但还是会透光的。

生3：作者走在里面可以看两旁的景色，像走进迷宫一样。

生4：不对，迷宫太恐怖了。作者走到里面，既可以观赏两旁的竹林美景，又不怕被阳光晒黑了，所以他当然就觉得美了。（学生边笑边热烈鼓掌）

……

由上面这段教学实录可以看到，在思想上树立、在实践中贯彻过程第一的观念，有着充分的理由。

首先，我们的学生在学习中要学会的是学习的方法，是思维的良好品质，我们进行阅读教学要达到的目的是促使“智慧生长”。而只有过程第一而不是结果第一，才能够解开束缚，达成这个目标。因为，充分注重学生阅读的过程，正是重视实质上的意义的把握和深层理解，正如建构主义者所认为的，学习是“在问题解决中学习”[7]。

其次，我们的学生是独立的阅读者，老师也不是固定的平等阅读者中的“首席”。在开放的过程中，学习的任务是通过独立的阅读建构自己的意义，获得自己的理解，解决综合性强的复杂的阅读问题，是在此基础上与学习同伴的交流、互动、调整和提高；阅读与思考是愉快的、和谐的、充满活力的，这样的阅读、思考、讨论会在有趣味的基础上转化成较高层次的心智享受，因此必然会产生积极的推动力，促进学生积极阅读，获得丰富的体验。

第三，阅读的结果（感受、体验、共鸣、批判等）来自于阅读的过程，来自于阅读过程中的独立思考和理性的选择。阅读结果可能存在与文本精要的差距，但因为树立了过程第一的思想，我们就能关注学生的阅读结果产生的原因，找到思维过程的优点和缺点，从而予以鼓励或对症下药。这才是有意义的教学。

第四，伴随着阅读过程中出现的一些障碍，恰恰是激发学生深入思考的重要力量，而障碍的突破又进而促进了学习兴趣的提高。

二、注入活力：过程第一观念的建构特征

过程第一的阅读教学观念，强调的是“建构”的过程的重要性。我们认为，没有阅读的过程就没有阅读的结果。当然，我们并不是漠视结果，但我们所关注的阅读的结果，必须是建立在充分的阅读过程的基础上的结果，而不是由阅读主体之外的“权威”给予的或灌输的结果。我们关注的结果，是一种发展性结果，一种为指向学习主体的未来和发展的更大意义上的结果。我们过去太注重那种功利性的具体结果，使得阅读教学的课堂缺乏活力，学生对阅读课堂的潜性反抗升级为显性拒绝，实际上导致了阅读教学目的的最终落空。

作为与“结果第一”的观念对立物的过程第一的观念，正是以其鲜明的“建构自己的阅读意义”的特征，为阅读教学注入了无穷的活力，使“阅读成为乐趣”成为必然，使关注全体学生的共同发展成为必然，使素质教育理想的最终实现成为必然。

具体来说，在过程第一的阅读教学观的直接统照下，我们的课堂具备了以下的特点：

（一）开放性。相对于“结果第一”的教学观念，“过程第一”的课堂教学必然是开放的。这种开放性来源于对过于注重结果而产生的机械性、封闭性的彻底抛弃。“封闭系统完全与环境分离，独立于环境。它们是静态的，可预测的，而且最终趋于平衡、静止、非活动性状态。一个开放系统则可定义为与环境进行物质交换，输入与输出能量，增大或分解其组成成分的系统。”[8]这种传统的阅读教学过程，是一个平衡的系统，当学习者的行为偏离了预定目标时，则被认作“错误”，而“错误”必须被排除或修正。但作为一个有活力的个体或群体，其进步的动因不是平衡，而恰恰是不平衡。在皮亚杰看来，没有不平衡，就不可能有不断增长的重建平衡。为此，“ISD（教学系统设计——笔者注）模式中反馈的作用不是为达到预定目标而维持平衡和控制信息，而是为了触发内在的变革。”[9]因此，我们认为，有生命力的教学必须是开放的，而开放的教学行为必然是注重个体的阅读过程的。这一点，在我们的“阅读现状调查”中得到了充分的证明。

下面是一个典型的课例。课题是初中自读课文《我的老师》。授课教师在指导学生理解、品味课文之后，提出了一个问题，让学生讨论回答。[10]

师：你认为莎利文老师教育成功的关键是什么？

（学生思考、讨论）

生：我认为是在于她的教学方法得当。她让海伦走出来，认识大自然，感受大自然。

生：我认为最关键是她的循循善诱。他不厌其烦地教海伦认识理解“爱”。

生：我认为是莎利文老师的耐心细致，不怕挫折的精神。她教海伦识字，比如教“水”字，一遍又一遍地在海伦手中写着，直到海伦懂得为止。

生：我认为最关键的是莎利文老师对海伦的爱，她是真诚地想帮海伦，所以想尽办法教育海伦。当海伦失去信心发脾气时，她耐心地引导、启发她。

师：是的，我也认为教育成功的关键是莎利文老师的爱心。

（老师用红色粉笔在黑板上，画了一个大红的“心”字，把整个板书都包含在这个“心”中）

师：爱是人类最美的语言，爱是永恒的话题，现在请同学们根据你对爱的理解，调动你的语言积累，以“爱”为话题，说一句最美的话。老师先示范一句：爱是阳光，哺育我们成长。

（教室里一下子沸腾起来，学生们争先恐后地回答）

生：爱是大海，永远不会枯竭。

生：爱是一只船，载着我们驶向成功的彼岸。

生：爱是一把火，照亮我们前进的方向。

生：爱是一杯清茶，令人温馨。

生：爱是一件毛衣，可以抵御风寒。

生：爱是一把雨伞，为我们遮风挡雨。

……

（课堂气氛热烈，下课时间到了，还有很多学生举手想发言）

这里，老师没有把自己的现成答案告诉学生，而是让学生自己去思考、去讨论，让学生在课堂上亮出自己的见解——这些见解各不相同，但开放的结果是学生对问题解决的认同，是学生对这样的语文课堂的热烈反应，它显得丰富、充实，富有活力和吸引力。

（二）互动性。

互动指的是师生之间、学生之间的信息交流和影响。学习主体在对文本的初始阅读的基础上，若干个独特的阅读结果形成了师生之间的、学生与学生之间的、甚至是阅读主体与权威解读者、与作者之间的互相交流、互相影响、对比提高。这一点，正是对单向输入、盲从权威的传统的“结果第一”观念的彻底反动，它极大地丰富了文本的解读空间，也极大地唤醒了强烈的阅读动机。

多向互动，并不是我们的发明，古人早就意识到了建立在独立思考基础上的交流、讨论对阅读学习的重要作用，所谓“如切如磋，如琢如磨”讲的就是这个。孔子强调独立思考的价值，说“学而不思则罔，思而不学则殆”，同时也重视交流提高的意义，所以说“有朋自远方来，不亦乐乎”，“独学而无友，孤陋而寡闻。”在教学实践中，我们许多语文教师其实都不同程度地注意到了“互动”在教学中的重要性，提出了“生生互动”、“师生互动”的阅读教学观念。

例如，在本文前述的《竹林深处人家》的教学实录中，问题来自学生的阅读，问题的解决是在老师引导和组织下由其他同学共同思考（甚至是共同困惑）达成，师生之间，学生之间，在气氛融洽的交流互动中，兴趣和阅历得到激发，思考和认识的水平都得到了提高。

又如，我们在处理高中新教材第五册《庄子：在我们无路可走的时候》一课时，根据多向互动的原则，设计出这样的一个问题：从现代社会来看，你怎么评价庄子的哲学思想？经过搜集资料，独立思考，交流探讨，学生的回答多种多样，十分精彩：

生：在物欲横流的功利社会，庄子的“无名”、“无功”、“无己”的思想确实是一种难能可贵的思想，他看穿了社会对人的心灵的伤害，他勇敢地守住了那轮明净而又孤独的月亮，所以我认为，庄子不仅是智慧的，更是勇敢的。

生：我认为，庄子从根本上说是怯懦的。春秋战国时期是中国思想最为活跃的时期，面对社会生活的激烈变革，面对不断没落的“周礼”，庄子无法适应，于是他只能做一只偶尔伸出头来看看世界的乌龟“曳尾于涂”，没有勇气接受楚王的聘请，去做一个社会变革大潮的弄潮儿。

生：冯友兰先生把人生分为四个境界，有人认为像庄子这样，就达到了最高的天地境界，我认为有些牵强。尽管他可以在自己的精神世界做逍遥游，但如果缺乏对自己身处的社会、世界的责任感，他又如何称得上是明白了人生的意义了呢？顶多只是一种无可奈何的退缩，发一声长长的叹息罢了。

生：我觉得庄子的思想是复杂的，矛盾的。对社会的血腥和丑陋，他很无奈；但是能把自己与大自然融为一体，能在称王称霸的时代浪潮中保持一份超然，一份洁净的天地，这又确实是极为独特，极有影响的。苏轼在被贬为黄州团练副使时，不是也很认真的写下了著名的《游赤壁赋》吗？当我们走投无路的时候，庄子确实给我们开出了一剂排解纷扰的良方。

……

这些评价，虽然在表述中显得有些幼稚，因为学生毕竟不是专家，没有对庄子更全面更深入的了解和研究，但这种在多向互动的课堂氛围中，他们学会的决不是从老师那儿抄来的答案，而是独立搜集材料、处理信息、思考问题和交流取舍、探讨求真的方法和能力。

因此我们可以说，没有活跃的课堂，就没有成功的阅读教学。真正的有意义的阅读教学，必须能够使学生的思维活跃起来，使学生的情绪激动起来，使学生的思想深刻起来。而这一切，都必须源于过程第一的教学理念的保障。有了这个保障，我们和学生就能摆正自己作为平等的阅读主体的位置，在相互的交流中，甚至是在与作者、专家的无声交流中，不断地提高自己的认识和感受，不断地在对文本信息的同化与顺化的过程中获得阅读意义的建构。

（三）兼容性。

海纳百川，有容乃大。过程第一的阅读教学观念，具备了可贵的兼容性，从而改正了“结果第一”观念下教学行为的偏执狭隘的缺点，使得阅读过程呈现出一种“多元”“有界”并存互补的理想状态，使得阅读教学的结果呈现出普遍意义上的可发展性和人文性。

兼容性特点的出现，可以用“多元有界”的理论很好地来说明。多元有界，是借用混沌学理论来说明阅读教学特征的一个恰当而又浅显的概念。就个体的文本阅读而言，众多阅读主体的各具特色的感悟、理解与判断构成了一个混沌系，虽然复杂却是简单，看似混乱却有秩序，多元解读却有界限。这一点，美国学者小威廉姆E•多尔引用混沌的普遍标志图（称“鹰眼”或“蝶翅”）来解释，并把阅读中的这种现象概括为“不确定而有界限”：

“第一，所描述的混沌不是混乱的随机的分散。事实上远非如此：其中的模式是非常有序的只是较为复杂。混沌指的就是这种复杂的秩序化。要完全精确地预测轨道上的下一点将在哪里是不可能的（不存在两种完全重复的轨道），但点也不会飞出图表的界限。第二，轨道具有‘界限’又具有中心‘吸引’地带。对此无法予以精确的界定，但当轨道要飞出中心地区时，它们会被吸引回来……”[11]

对“多元有界”，我国学者也十分关注。童庆炳先生称之为“异变而有阈限”[12]。赖瑞云先生则认为“聚集与发散，这条奇异吸引子的最重要特征形成了作品元读‘多元有界’的无限景观”[13]，并认为“多元解读不是乱读”，而之所以会有人“越界”，是因为“不以作品本身为依据，或者没有真正进入作品的吸引中心”。[14]他还举了例子生动地做了说明：

“‘一千个读者有一千个哈姆雷特’，不管怎么还是哈姆雷特，不会把他读成李尔王。‘一千个读者有一千个林黛玉’，也不至于把她读成薛宝钗。”[15]

可见，在阅读教学中，文本构成了“吸引地带”，文本的精要（吸引中心）是其中的奇异吸引子，围绕这一吸引地带的阅读便是复杂多元的轨道，它们绝不可能完全重合，却都飞不出文本这一吸引地带，展现了丰富性和向心性和谐统一的完美图景，这就是文本阅读中客观存在的“多元有界”。

多元有界的认识价值在于，它消解了文本阅读的“霸权”，确立了学生作为阅读主体在阅读中合理地位，它充分尊重阅读主体产生自己理解的权力，从而为突破人为限制，提高理解层次提供了可能。

在教学中，这样的例子是不少的。上述《庄子：在我们无路可走的时候》一课的教学就可以明显看出兼容性特点。下面再请看一段初中课文《詹天佑》教学实录[16]：

……

师：京张铁路提前竣工，全国上下欢欣鼓舞。詹天佑不愧为中华民族的优秀子孙，他没有辜负中国人民的期望，用铁一般的事实，给了藐视中国的帝国主义者一个有力的回击！请同学们为这条京张铁路取一个有意义的名字，并说出理由，好吗？

（学生情绪激昂，踊跃发言）

生：天佑路——因为是詹天佑主持修筑的，取这个名字，可以纪念他。

生：争气路——因为这条路的成功修筑，“给了藐视中国的帝国主义者一个有力的回击”，实实在在为中国人民争了一口气！

生：爱国路——爱国热情是詹天佑克服困难的动力，修筑成功又是他爱国热情的具体体现。

生：中国路——因为这是中国人自己设计施工的第一条铁路。

生：成功路——这项艰巨的工程，连外国工程师都不敢轻易尝试，中国当时科技又落后，但詹天佑却克服艰难险阻修筑成功了。

生：智慧路——因为这条路充分体现了中国人民的智慧和力量。

生：“人”字路——这是詹天佑创造精神的集中体现，也是这条路的主要特征。

生：光荣路——这条路使每一个中国人感到无上光荣、无比骄傲！

师：同学们给京张铁路取的名字真好！尽情赞颂了詹天佑的杰出才能和爱国热情，也表达了同学们对詹天佑的怀念、崇敬以及作为一个中国人的自豪。下面还有一点时间，请同学们将刚才取的名字整理在自己的练习本上，好不好？

生：好！

在这个课堂教学中，执教者注重训练学生的发散思维，学生的理解是多元的，但又都是有界的，都是在理解了课文之后，围绕“精要”产生的不同的表达。教师对这种多元表达的兼容，转化成注重培养思维品质、注重发现闪光点的教学行为，体现了“过程第一”观念在教学中所发挥出来的民主、自主、创造的无穷魅力。

在此，我们还要明确的是，“过程第一”观念指导下的阅读教学，兼容性这个特点是与传统观念的一个巨大区别。它强调的是，对阅读中的许多问题没有必要形成完全一致的看法，或者说，对一个问题，在充分阅读的基础上，可以允许多种解读并存。在学习《离骚》一课时，学生对如何评价屈原情感思想的问题进行了争论。[17]

生甲：我认为，屈原之死是有价值的。我们知道，一个人活着必须有所追求，否则，他的人生就是浑浑噩噩的一场梦！振兴楚国是屈原一生的最高理想。当这个理想破灭，他的人生还有何意义！与其苟且偷生，不如一死以明志！“幸福是非死得不到的！”

生乙：我不同意！屈原满腹经纶才华横溢，根本不应该把自己的理想寄托在楚怀王那个昏君身上。他完全有理由弃暗投明，辅佐秦王，或著书立说都比投江能更好地实现其人生价值。

生甲：不能这么说！人活着要有气节！

生丙：何谓气节？他的气节只是对一个昏君的愚忠！

生丁：我们不能按今人的民主观念来勉强屈原！在他那个时代“爱国”只能通过“忠君”来实现，可以说，“爱国”必须忠君！

生戊：等一下，屈原是有气节，但有气节并不一定要以死殉国。他最主要的才能表现于文学创作上，他完全可以放弃他的政治理想，而做一个纯粹的文人。如东晋的陶渊明，寄情于山水，对他自己，对后人都更为有价值。

从上述的特点可以看到，过程第一的阅读教学，其价值体现在对学生主体性的尊重上，其目标定位在对学生的终身教育和人文素质的深切关怀上。因此，在阅读教学的过程中，我们时刻关注着，我们的教学设计、教学细节、教学内容与教学方法，是否有助于调动学生阅读的兴趣，是否合乎学生发展的需求。也正因为如此，我们就真正为课堂教学注入巨大的活力，迎来了盎然的生机。

三、注重悟读：过程第一观念在教学流程中的一般表现

阅读的本质是一种既具有情感体验又具有认知功能的学习过程，本然的阅读教学是作为一种促进这种学习的行为过程而存在的。“教无定法”，但教学有基本的原则。这里，我们可以通过过程第一的教学观念指导之下的阅读教学的基本流程的分析，更形象地解说阅读教学在具体操作上的一般性（抽象出来的）的问题，来展示其合理性。



丰                                  超

富                                  越

图三：后现代阅读教学流程图

如图三，某一特定文本的阅读教学中，元阅读（即主体在阅读这一文本之前所具备的对阅读行为的知识、策略、经验、监控等方面的认知水平）是准备状态；独立自主的初始阅读产生了对文本的初始悟读，它体现主体的真实状态和水平。若干个初始悟读围绕文本这个同一吸引地带产生了一系列的开放性的交流和碰撞，产生了对所获得的不同信息的思考和选择，引发了对初始悟读的过程及结果的反思和处理，通过若干个再阅读生成更高一层次的认识，从而超越了初始悟读，同时丰富了元阅读，为下一次的阅读提供更为有效的准备。在这个过程中，多向互动、多元有界的特征得到了充分的展示，尤其是“过程”受到了高度的重视，作为一个阅读主体，学生经历“自己的”阅读成为一种必然，成为整个阅读教学中最为重要的组成部分，受到了教师的积极鼓励，那么，学生对自己的元阅读的丰富和对自己的初始悟读的超越都顺理成章、水到渠成。

在这样的教学过程中，最基本、最重要的环节是初始悟读。初始悟读，是阅读过程中的第一个环节，也是不可缺少的一个最为关键的环节。从狭义上说，它是指在课堂阅读中，主体在未受外来介入（如阅读提示、参考书、教师分析等）的情境下主动地采用相适宜的策略完成文本初始阅读，形成的对文本的初始理解和感悟。它包含对文本的初始的感受、理解、判断、联想、想象，是个性化的、独特性的。要提高学生的阅读能力，发展学生的创造性能力，初始悟读必须得到充分的认识和重视，其价值就体现在不可删节不可替代上。

这里尤其必须提出讨论的是初始悟读对文学类作品的重要意义。任何的文艺类作品，“非我的”评价无论多么的精彩，终究是非我的；没有经过“我的”第一次的亲密接触、被震撼，印象始终是机械的、枯燥的。文学作品当然也不能例外。当它们进入我们的教材，成为“课文”，我们就很自然地“遗忘”了这个规律。当然，我们对某一篇散文或某一部小说可能是先闻其名，但我们真正形成自己的感受和理解，必然是在自主的阅读之后。林黛玉、杜十娘、祥林嫂、水生嫂、玛蒂尔德、林冲、葛朗台，他们的形象栩栩如生地活跃在学生的脑海里，首先靠的决不仅仅是评论家的、学者的、老师的讲授，更重要的是靠学生自己的阅读、体会、感受和丰富。

这里举一篇大家都熟悉的古代诗歌的教学片段实录为例。

《木兰辞》历来是中学语文教材中的重要篇目。在长期的教学中，对其中的许多内容都有了定评。例如关于木兰形象的性格特征，老师如果把定评交给学生，学生是可以理解并掌握的。但在重视过程的教学观的指引下，我们可以看到如下的过程：

师：请全体同学背诵《木兰辞》全篇，偶尔不懂的同学可以“偷偷”看一下书本。

生齐背《木兰辞》。

师：同学们，《木兰辞》全文，同学们大多数都会背了。这很好。其实大家背这首诗的时间并不是很多。可是却能很流畅地背诵，为什么呢？

生甲：我觉得这首诗朗朗上口，背起来特别容易记住。

生乙：因为这首诗有很生动的故事情节，很生动，有意思。

生丙：因为木兰这个人物特别有吸引力，很酷！

（其他学生都大笑）

师：回答得很好！你说木兰很“酷”，我也有同感。你能说说她都怎么个“酷”法吗？

生丙：她武艺高强。那么多男儿都比不过她。

师：不错。还有什么地方“酷”？

生丙：还有她很坚强。在军队里生活肯定很苦，可是她都坚持下来了。

师：你能不能说出一句诗来形容那种军旅生活的艰苦？

教师边问边板书。

生丙：“朔气传金柝，寒光照铁衣。”

师：好。其他同学还有没有自己的看法？

学生杂说：孝顺父母、机智勇敢、淡泊名利、像男孩子一样坚定、爱国……

教师板书。

师：同学们都说得很好。花木兰是我们中华民族历史上光彩夺目的巾帼英雄，在她的身上闪烁着中国劳动妇女的美德。现在请大家把刚才的发言记在笔记本上。

在这里，我们可以看到，建构主义所强调的自主性原则、个性化原则、真实性原则、协作分享原则都得到了最为充分的体现。更为重要的是，对花木兰的形象特点，老师本可直接告诉学生，也可以获得学生的认同，但由于注重了学生自主的初始悟读和再读，老师没有这么做，而是让学生在自主的阅读之后自己说出来，这就使得学生得以全身心投入阅读、审美和思考之中。从接受美学的角度看，学生接受的也决不是在未经初始悟读之前的“权威的论断”，而应该是文本本身给予的客观刺激。罗朗•巴尔特曾有一个著名的阐释：

“……我们是在阅读，‘我’并不是一个天真无知的主体，先在于文本，‘我’必然要把文本当作一个有待揭示的对象，或有待占据的领地来对待。”[18]

他还说：

“这个接触文本的‘我’，本身已是其他文本和密码的复性，这些密码是无限的，或更准确地说，是遗失的密码（其根源遗失了）。”[19]

从阅读教学来看，当我们的学生在进入阅读时，他们也不是“天真无知的主体”，他们接触过其他的文本，他们是“其他文本和密码的复性”，作为一个独立的阅读者，他们“必然要把文本当作一个有待揭示的对象，或有待占据的领地来对待”。

当然，不可否认，不同的学生由于种种原因，其元阅读水平是不大相同的。因此，他们对文本“精要”的把握和发展的层次也必然存在差异，但这并不重要，重要的是在“过程第一”的阅读教学中，他们完全可以根据自己的具体情况，完成自己的阅读过程，主动地建构自己的阅读意义。这一点，只有在教师充分认识到了学生的自主建构的能力和重要性之后，才可能真正实现。这就是我们的理想和追求。

上述的这个观点，在现代阅读学的研究中也得到了惊人相似的印证。在研究者看来，学生在进行学习时并不是白纸一张，他们是一个个有自己的阅读图式的鲜活的个体，他们已经具备了自己的“元阅读”水平，他们在阅读新文本时，是在这个水平上展开的。我们前面所提到的“元阅读”，就是我们在研究阅读过程时不可忽视的一个重要概念。

弗拉维尔（J.H.Flavell）最早在１９７６年提出的“元认知”这个概念，元认知就是对认知的认知，即个体（主体）对自己的认识过程和结果的意识和控制。相对于传统的研究人学到什么和如何去学习的学习理论，“元认知的观点认为，学生完全能够积极主动地激励自己使用各种不同的学习策略和动机策略来促进自己的学习。”[20]Brown又综合元认知的研究情况，将元认知划分为“认知的知识”和“认知的调整”两个部分，认为它们构成了有效达成认知任务的准备状态。[21]因此，“所谓元阅读，指的就是读者在阅读过程中，专注于自身阅读过程的一种认知。” [22]沈韬指出：

“一般认为，读者能够确立自己的阅读目标，能够意识到不同的阅读方法会产生不同的阅读效果，能够随时意识到自己当前的阅读情况，监视自己的心理活动，能够对阅读的效果进行自我诊断，作出准确的评价……所有这些，都属于元阅读能力的范畴。元阅读能力是比较笼统的，带有态度或心向的色彩，因此，元阅读能力就是包含动机、策略，以及人如何有意识地控制自己阅读的方式和技巧。元阅读能力不仅能调节读者阅读的主动性、自觉性、自主性，充分发挥其主体作用，能提高他们的阅读效率，并且能促进广泛的迁移，全面提高人的各项能力。”[23] 

我们说注重悟读，就是看到了学生的元阅读能力和水平的重要意义，它是整个阅读的一般过程中不可或缺却又常常被忽视的一个环节，我们说，我们的阅读过程恰恰就是在这个环节的基础上得以展开的。

四、促进发展：过程第一教学观下教师的角色定位

在注重开放、注重元解读和多元解读的后现代阅读教学中，教师应该是什么？

这虽然是一个一般性的问题，但又恰恰因为其一般性的意义而令人无法回避。如果不对此有一个明确的认识和界定，则在语文教学中我们无法逃开理论上的陷入困境：既然一切都强调多元、强调学生的独特和个性，那么不就可以不再需要教师了吗？

这个困境的产生源于我们的理论盲点。实际上，只要对后现代阅读教学的实质有一个清楚的认识，我们就可以发现，教师的作用比以前更重要了，对教师的要求也比以前提得更高了。

从方兴未艾的新课程改革的实验中，我们看到，阅读教学过程中师生的关系发生了根本性的变化，传统的“师授生受”关系被抛弃了，代之而起的是平等的关系。教师的角色也发生了根本性的变化，成为“平等者中的首席”[24]，“学生发展的促进者”[25]；教师的责任是理解、宽容和引导、建议，是引发平等的对话、交流和碰撞，是与学生一起“分享理解”，是鼓励探究和思考的深入，是营造“相互沟通、相互影响、相互补充”的教学氛围，努力“达到共识、共享、共进”。这里，固定呆板的教学进度和教案被打破，指向“一个”标准答案的循循善诱失去了存在的价值，代之而来的是可以根据实际情况灵活调整的总体方案，是聚焦于阅读主体发展状况的可以随机应变适时调整的教学策略。

根据强调“过程第一”的现代阅读教学的特点，尤其是根据它指向未来、指向人生（或说指向生存、指向存在）的终极追求，我们可以把理想中的教师定位为：发展者、促进者。

（1）教师，首先应是发展者。

这其实是自我认识发展的必然。早先，我们说：“要给学生一滴水，自己要有一桶水。”这基本上是就知识的拥有量而言。后来，又有人提出“这水不能是一潭死水，只出不进，而应是活水。”这又是就教师个人的知识更新而言的。现在，我们必须认识到，只是一桶活水也还远远不能满足需要。教师应是一条河，它不断的接纳无数的新鲜的细流来充实和壮大自己，它向所有需要它的地方和生物提供足够的生命滋润。

语文新课程标准提出：教师是平等对话者、指导者、欣赏者、发现者……，这一切的基础都只能是教师本身是个“发展者”。从教育观念上，从知识拥有量上，从方法态度上，从精神境界上，教师，都必须成为一个自觉的自我发展者。惟其如此，他才能关注学生阅读能力生成与发展的过程，才能容纳学生对文本的多元解读，才能放手让学生去自主解读，才能不因学生形形色色的初始悟读不同于标准解读而忧心忡忡，才能因为自己实实在在的初始悟读高于学生而成为“平等中的首席”，才能进而帮助学生也成为富有活力的发展者，自我精神家园的建构者。

（2）其次，教师应是促进者。

这是就教师成为教师的直接使命而言的。教师的职责，本不应是知识的搬运工，也不应是文本阅读的霸主。他进行阅读教学，终极目的是要促使学生成为自主解读的主体，是要让学生在离开校园步入社会之后，能因为所受的阅读教育而主动地选择所需的信息、建构自己的阅读意义，丰富自己的内在，提升人生的意义。因此，教师这个促进者就具备了很深刻的内涵，在具体的教学过程中，可以体现为：

①才智的发现者。学生个体在阅读过程中表现出的独特性、个性化，其实正是学生才智的有力迸发，教师务必独具慧眼，能够及时发现学生富于个性、富于创新的灵光闪现，以把握教育的时机，促进学生独特的才情、能力的持续发展和最终发展。

②精神的鼓励者。学生个体千差万别，但必需看到他们都是完全意义上的“可发展者”，这种可发展性也许从层次上各不相同，但阅读教学中真正的宽容和有效的鼓励可以产生强大的精神动力，促进最大可能性的发展。

③探究中的平等合作者。对文本而言，教师本身就是“一个”解读者和探究者，这一点上与学生是平等的。教师以这种姿态进入教学，与学生共同探究，可消除自然的权力话语对学生发展形成的威压和阻碍。

④方法上的积极指导者。学生毕竟是少知者，阅历不广，见识不多，在阅读过程中，在方法上会表现出不周密的或幼稚的不足，作为教师，并不简单地加以否定，强行塞给学生答案或自己的解读，而是积极地给予有效的指导，从思维方向上、思维方法上指导学生自行排雷，使之迷途知返。

以上几点，在前面的《竹林深处人家》等教学实录中已有明确的体现，这里不复赘述。

第三章 过程第一的阅读教学法试验数据分析及试验情况说明

为了有效地提高学生的现代文阅读能力，改变阅读兴趣低下、阅读理解能力较差的现状，我所在学校从2002年2月起在高二年段开始实施“过程第一的阅读教学法”课题研究。为了使该研究具有较强的实践性和理论性，我们对阅读能力进行了摸底测试，并于2003年3月进行了实验后测。

一、两次测试的对比数据及计算说明、数据分析。

说明：

1、学生阅读能力前测数据的来源是2002年3月的阅读能力测试。该测试满分为100分，答题时间为45分钟，全部采用书面表达的主观题形式。按实验的要求和学生的年级段，我们把试题的难度控制在一般水平，并设定难度值为1。每个学生阅读能力的计算方法是：

阅读能力=卷面成绩÷标准时间。

班级 1 2 3 4 5 6 7 8 平均

前测

数据 1.23 1.32 1.37 1.39 1.41 1.41 1.24 1.32 1.34

后测

数据 1.42 1.54 1.54 1.56 1.58 1.50 1.59 1.47 1.60

变化

情况 +0.19 +0.21 +0.17 +0.17 +0.17 +0.18 +0.23 +0.28 +0.20

表一  “过程第一的阅读教学法”阅读能力对比数据

班级、年段总体阅读能力水平采用平均数。

2、后测数据的来源是2003年3月份的福州市高三质检卷的现代文阅读题。该卷现代文共两大题，一题为主观题，共12分，另一题为客观题，工18分，合计30分，答题时间为30分钟。由于该卷是高考模拟题，难度相对较大，故根据可比性原则，把该测试的难度值设定为1.2。又，参照前测数据满分值与标准时间的比值为2.2：1，故本次测试相应的再乘以2.2。为此，后测数据的计算方法为：

阅读能力=卷面成绩÷答题时间×2.2×1.2。

班级、年段总体阅读能力水平仍旧采用平均值。

分析：从该表格看，该年段八个班级在经过一年的教改试验后，学生阅读能力的总体水平都有较大的提高，可见实施一年的教改试验取得了一定的成功。这一点，在2003年3月的阅读教学改革调查中，也得到了证明，绝大多数的学生对过程第一的阅读教学给予了认同和肯定。调查结果如下：

⑴13%的学生认为经过一年的学习，自己的阅读能力有很大提高，54%的学生认为有所提高。

⑵对新鲜的课文，29%的学生是等待老师解说，67%的学生是“独立读出滋味“。

⑶从“通读全篇把握大意”的阅读速度看，14%的学生认为有很大提高，64%的学生认为有一定提高。

⑷在课外阅读中，49%的学生认为“阅读是一种享受，成为一种习惯”，39%的学生认为阅读可以帮助自己解决实际问题。

二、试验阶段依据的教学理念和采用的教学方法。

1、理论依据：过程第一的阅读教学法依据现当代国内外教育教学研究的新成果，尤其是皮亚杰以来逐渐成熟的建构主义理论、元认知理论，以及《语文课程标准》的主要精神。

2、教学理念：

①学生是学习的主体，学习的过程就是学生利用已有知识自主地构建意义的过程。

②阅读的意义应该建立在学生选择阅读策略和体会美感的基础之上。

③文本的精要不会因为失去教师的灌输而消失。允许多种理解并存。鼓励探究。

④开放的教学系统更有利于学生对同一文本阅读的信息交流，使学生获得活的感悟和更丰富的理性认识。

⑤过程第一的阅读教学有利于培养实践性、主动性、创造性和审美能力，有利于学生的素质提高和能力的全面发展。

⑥一个教学过程的完成是以“问题的解决过程的结束”为标志的。

⑦不能用固定不变的预设任务来限制教学过程的演进。

3、教学方法：

①指导阅读法。教师对不同文体的阅读方法进行系统的指导，可以利用教材中有代表性的文章做例子。

②自主阅读法。即强调学生对课文必须有自己的“第一阅读”和“第一理解”。

③课堂讨论法。对阅读中所产生的问题通过讨论来解决。先以四人小组为单位进行小组讨论，再提交全班讨论。

④悟读质疑法。鼓励学生在阅读时既读出滋味，又大胆质疑。

⑤自主总结法。每一课、每一单元学习结束，学生在教师指导下进行学习小结或总结，使之对学习方法达成一个认识，以利于今后学习时策略的把握。

三、实施教改后的课堂情况。

在实施本课题的改革研究后，课堂出现了鲜明的变化。主要的变化体现在：

1、动与静协调。“动”不是一般所说的“热闹”。其外现形式是活跃的课堂气氛，是热烈的课堂讨论乃至争论；其尤为可贵的是内在的积极思考，表似“静”，里实“动”。所以，课堂上静时则鸦雀无声，动则热烈讨论、争相抢答。

2、教与学相长。课堂上，老师的讲课一般都得到了时间上的控制，课堂不再是“讲堂”，而是成为“学堂”，是真正的在教师指导下的学习的场所，是可以而且必须动脑、动手、动口的阅读环境。因此，师生关系融洽，教与学相长。

3、课内与课外相促进。课堂上，学生在过程体验中得以建构自己的知识体系和阅读意义，激发出对阅读的兴趣和热爱，直接衍射到课外的阅读。据调查，65%以上的学生在课外把阅读当成一种享受。而日渐丰富的课外阅读又进一步促进了课内的阅读，使得课内阅读成为阅读发散之后聚焦和升华的场所，显示了课堂教学的价值。

四、存在问题及后实验设想

在本次阅读教学改革中，我们也遇到了一些亟待解决的问题。其中最主要的是关于教材各篇目的课时处理问题。

过去，我们对待课本中的必读篇目和自读篇目，一般都是精讲必读篇目，略提自读篇目。在实验中，我们发现，即使是必读篇目，也存在差异。有的课文不仅篇幅长，而且饱含精要，按常规的课时安排不能很好地挖掘精要，而只能点到为止或老师一讲了之；有的课文所谓的“能力点”太庞杂，平均分配时间明显显得力不从心。因此，限于高中阶段语文科课时少的客观情况，我们对有些篇目做灵活处理。缺乏“精要”的，不安排课时；饱含“精要”的，让出更多课时给学生充分阅读。例如《阿Q正传》，全文收入，独立成为一个单元，我们就让学生反复的阅读和揣摩。

但因为这个问题不是我们这次教改的预定课题，我们的处理还只是迫于客观情况做出的调整，缺乏一定的科学性。因此，我们准备在接下去的实验中把“少而重要”的处理设想纳入教改。我们认为，教学时间作为一个常量，必须合理地利用才能使之发挥最佳效益，因为选入课本的篇目并非篇篇都精，因此精彩的课文则显得“少而重要”。这些篇目对学生的阅读能力提高有着重要的作用，完全可以从其他篇目中挤出时间，予以保证。

结论：理论意义与实践价值

   1、过程第一的阅读教学观体现了我们对阅读教学发展方向的准确把握。综观二十世纪百年来的学习和教育观念上的变化，大致经历了如表二所示的三个阶段。这三个阶段也正是阅读教学变化的阶段。过程第一的阅读教学范式，建立在新课程改革的大背景之下，理论上的追求与建构主义理论的引进密不可分。学生作为开放性环境下阅读意义的建构者，在理论上得到了确认，极为有利于学生发散性思维的培养，进而对学生创新精神和实践能力的形成和提高有着重要的意义。在未来的社会里，一个有独立思想的、善于审美的、富于创新精神的民族，必将是一个朝气蓬勃的民族，而我们现在做的就是基础性的工作。

主导年代 理论

流派 学习

观点 研究

基础 教师

角色 学生

地位 教学

方法

1900-1950 行为

主义 反应

增强 人为情景中的动物实验 奖惩的实施者 奖惩的接受者 练习

实践

1960-1970 认知

主义 信息

加工 人为情景中的人类个体 信息的分配者 信息的接受者 讲授

教材

1980-1990 建构

主义 知识

建构 真实情境中的人类个体 探索性学习任务的指导者 意义的建构者 参与讨论，有

指导的发现

表二   20世纪学习和教育观念发展阶段[26]

2、过程第一的阅读教学可以从宏观上改变人们的传统观念，从而保证语文教学改革的良性发展。从我们的教学试验和教学实践看，它所展示的开放性的特点，已经使阅读材料的“精要”成为富有吸引力的因子，在吸引着广大学生的审美兴趣，注重过程的、开放的课堂阅读教学活跃了他们的思维。

3、过程第一的阅读教学富有实践上的可行性。素质教育曾使许多人感到困惑，而河北衡水中学则发出振聋发聩的声音：素质教育的必然结局是素质和能力的提高，而应试的能力也得到相应的提高。[27]“过程第一阅读教学法”的试验研究也证明，在阅读教学中放手让学生自主阅读、自主品味、交流讨论，让学生成为课堂学习的主体，是不仅不会影响而且还会提高学生阅读能力的。理想的阅读教学的“过程第一” 、“多向互动”、“多元有界”“少而重要”四大原则正是对素质教育内涵的最生动的注解，而且可以因其良好的实践效果而对全面的教学改革起推动作用。

注：

[1]，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，2000年7月版，第2-3页。

[2]、[3]，韦志成著《现代阅读教学论》，广西教育出版社2000年版第36、37页。

[4]，《为了中华民族的复兴》第274、275页

[5]，同上，第275页。

[6]，《〈竹林深处人家〉第二课时教学实录》，福建教育》2002年第12期第46页。

[7]，张建伟、陈琦著《简论建构性学习和教学》，《教育研究》1999年第5期第57页。

[8]、[9]，高文、王海澜编译《混沌学与教学系统设计》，《外国教育资料》1996年第4期第43、44页。

[10]，李芳著《新课程新教材新教法个案分析与反思》，陈照星、陈金缺主编《采撷希望——南安实验中学新课程探索与实践》（2002年12月编）第46、47页。

[11]，小威廉姆•E•多尔著，王红宇译《后现代课程观》，教育出版社2000年版，第132页、第238页。77页。

[12]，童庆炳著《文学理论教程》，高等教育出版社1998年版第427、430页。 

[13]、[14]， 赖瑞云著《混沌阅读》，福建教育出版社2003年1月第一版第282页。

[15]，同上，第281页。

[16]，孙春成著《语文课堂立体教学模式》，广西教育出版社2001年版第308页。

[17]，张孔义著《课文研究性阅读教学的探索》，《中学语文教与学》2003年第7期第49页。

[18]、[19]，德国H•R•姚斯、美国R•C•霍拉勃著，周宁、金元浦译《接受美学与接受理论》，辽宁人民出版社1987年第一版第444、445页。

[20]，连榕著《现代学习心理辅导》，福建教育出版社2001年10月版，第139页。

[21]，蒯超英著《学习策略》，湖北教育出版社1999年版，第37页。

[22] 、[23]，沈韬著《元阅读：当代阅读理论的新进展》，《中学语文教学参考》2000年第1-2期第28页、第30页。

[24]、[25]，余文森著《教学是课程实施的基本途径——新一轮课程教学改革应确立的几个基本观念》，教育部北师大基础教育课程研究中心编《基础教育课程改革辅导材料（一）》第16页。

[26]，倪文锦、欧阳汝颖主编《语文教育展望》，华东师范大学出版社2002年2月第一版，第281页。

[27]，《中国教育报》2002年9月。

参考文献：

1、《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，2000年7月版。

2、小威廉姆-E-多尔著，王红宇译《后现代课程观》，教育出版社2000年版。

3、韦志成著《现代阅读教学论》，广西教育出版社2000年版。 

4、连榕著《现代学习心理辅导》，福建教育出版社2001年10月版。

5、蒯超英著《学习策略》，湖北教育出版社1999年版。

6、沈韬著《元阅读：当代阅读理论的新进展》，《中学语文教学参考》2000年第1-2期。

7、孙春成著《语文课堂立体教学模式》，广西教育出版社2001年版第308页

8、余文森著《教学是课程实施的基本途径——新一轮课程教学改革应确立的几个基本观念》，教育部北师大基础教育课程研究中心编《基础教育课程改革辅导材料（一）》。

9、张铁明著《教学信息论》，江苏教育出版社1998年第2版。

10、赖瑞云、林富民、邱吉平编《语文课程标准解读》，新华出版社2002年11月第一版。

11、赖瑞云著《混沌阅读》，福建教育出版社2003年1月第一版。

12、倪文锦、欧阳汝颖主编《语文教育展望》，华东师范大学出版社2002年2月第一版。

13、朱新平、赵立东编《特级教师魏书生和欧阳代娜的教书育人之道》，漓江出版社1996年1月第二版。

14、《中国教育报》2002年9月

15、朱慕菊主编《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社2002年6月第一版。

16、于漪著《给语文教学加点钙》，上海教育出版社2001年10月第一版。