shitail88

      在K12的语文论坛上，有一位语文教师向笔者提出一个有趣的问题：可不可以说——这是一堂好课，但不是一堂好的语文课？比如窦桂梅老师的语文课（主题教学），大家公认是好课，但有的专家却说不是好的语文课，因为没有“紧紧抓住‘语文’的缰绳”。联系到这位专家对“近期在语文教学中，泛语文、非语文的危险倾向”的批判，笔者认为，有必要给基层教师一个说法，即什么是“语文”，什么是“泛语文”、“非语文”等等。只有把这些概念厘清了，基层教师心中就有了一把评课的标尺，就不会再提出这种有趣的问题了。

      什么是“语文”

      天津的王桐生老师曾经对一个中学语文教师进修班做过测试，让他们回答“语”与“文”是指什么。结果答案五花八门，竟然有九种之多。其统计列表如下：

      序号

      观　　　　点

      人　　数

      1

      语言＋文学

      １８

      2

      语言＋文字

      6

      3

      语言＋文学＋文字＋文章

      3

      4

      语言＋文学＋文字

      2

      5

      语言＋文章

      1

      6

      语言＋文化

      1

      7

      语言＋文采

      1

      8

      语言＋文学＋文法＋语言应用

      1

      9

      说话＋写作

      3

      合　　　　　　　计

      36

      九种“语文”观——事实上不止九种——表明我们的语文教师对“语文”的认识真是“仁者见仁，智者见智”。这种“仁者见仁，智者见智”当然不是什么好事，秦始皇尚且都知道要“书同文、车同轨”呢，现代语文独立设科一百年，我们连什么是“语文”都不能达成共识，岂非咄咄怪事？语文教界如此，语文理论界也是如此。语文理论界流派众多，有的互相攻讦，美其名曰“商榷”，根子也就在对“语文”的认识分歧上。评价窦桂梅老师的语文课（主题教学），出现两种截然不同的声音，就是很好的证明。“庆父不死，鲁难未已”，什么是“语文”的问题一日不解决，语文教界的混沌和语文理论界的纷争一日不得消停。但值得欣慰的是，有半数以上的教师认同一种“语文”观，那就是“语言+文学”，这就是可贵的“共识”。将这种“共识”进行再认识，在此基础上提出新命题，从历史、哲学、逻辑等角度分析论证，或许能破解这个困扰百年语文的“司芬克斯之谜”。

      一、从历史的深度考察，语文就是“中国文学”

      中国青年报2005.1.12《冰点周刊》整版刊登了一篇《汉学家谈汉学》的文章。其中德国的汉学家、汉堡大学中文系教授凡埃斯博士是这样评价汉学的：“汉学是一门关于中国所有一切的学科。真的是关于所有的一切。像英文系，或是意大利语系，这些学科的内容都非常窄，主要是以文学为主，这些国家的历史是在别的系里学的。而学习汉学可以同时学到中国的历史、政治、社会、文学、哲学、经济等等，是一个整体，不能被分开来。”

      凡埃斯博士理解的汉学，显然就是指中国的传统语文。而中国的传统语文，拙文《语文是什么》①中是这样描述的：

      看事物，以发展的眼光来看，想必是不会错的。中国的语文不是天上掉下来的，也不是从外国照搬过来的，而是土生土长的。应该说有了语言，语文就相应产生了。但真正的语文，是文字发明之后。口语伴随着声音的消失而消失，而文字则能长久地留传下来。我国古代的一切文字典籍，都属于语文，有争议否？在我国古代，语文就是一切，知识分子学的是语文，考的也是语文。《论语》是哲学还是语文？《史记》是历史还是语文？《梦溪笔谈》涉及大量的自然科学，难道又不是语文？一个厨子如果能把他的技艺用文字表述出来，也属于语文。一直到近代，科举制度废除之后，引进西方的格物致知，语文才逐渐窄化为一门学科。

      1903年，清政府颁布了《奏定学堂章程》（即“癸卯学制”），规定9年制小学教育分初等小学和高等小学，初等小学单独设立“中国文字”，高等小学单独设立“中国文学”，标志着分科教学的开始，中国也开始由传统教育走向了现代教育。这是语文学科研究的历史逻辑起点。1912年，国民政府颁布《教育部订定小学校教则及课程表》，对语文课程的名称做出清晰的界定，将“中国文字”和“中国文学”统称作“国文”。但当时的“国文”教材还全部是文言文作品。五四前后，“国语运动”兴起。1918年，胡适先生在《建设的文学革命论》中提出“国语的文学，文学的国语”十字理想，这个理想的标准在由他亲自起草的高中国语课程纲要中得到了体现，对中学语文教育构成重大影响。反映五四新文化新思想的白话文作品被大量选进中学语文教科书，如鲁迅的小说、郭沫若的新诗、冰心的散文和小诗，梁启超、蔡元培、胡适等的论文和演讲。教科书名称也由原来的“国文”改成“国语”。1949年后，“国文”和“国语”又统称“语文”。

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      综上所述，语文（“国文”或“国语”）就是语言和文学。“国文”和“国语”的区别主要在形式，即文白之争。今天，持“语言+文学”论者的占大多数，真理看来是掌握在多数人手里。但批评者也不少，而且颇有道理。叶圣陶先生就是其中的代表。叶老在1960年1月答孙文才的信上说：“‘语文’......文谓文学，又不能包容文学以外之文章。”在1964年2月答滕万林的信中说：“书面之‘文’不尽属于‘文学’也。课本中有文学作品，有非文学之各体文章，可以证之。”以上两种说法都有事实依据，但互相冲突，问题究竟出在哪里呢？

      问题就出在对“中国文学”的理解上。原来，文学是一个历史性的概念，古代的文学和今天的文学并不是一回事。中国古代占主导地位的文学观念是几乎涵括一切文献的“泛文学”观念，至今仍有“文史哲不分家”的说法，不像西方早在亚里士多德那里就运用科学的逻辑方法分离出文学与其它学科的界限。1903年的“中国文学”显然是指古代的文学，而不是后来的按源自西方的现代标准划分出来的“文学”。今天的“语言+文学”论者所犯的错误就在于混淆了这两个不同的概念。叶老的批评当然也就是对的。（但叶老提出的“语言+文章”说，却没有得到基层教师的广泛认同，有表格为证。）古代的文学，用今天的眼光来看，就是用语言文字记载下来的民族文化。

      二、从哲学的高度俯视，语文是一种“文化遗产”

      首先，笔者将“语文”与“语文学科”严格的区分开来。因为“语文和语文学科本属于两个不同的范畴，二者间是有着质的差异的。前者存在于广大社会，后者只限于学校”（朱绍禹语），前者古已有之，而后者只是出现于近代。先有“语文”，然后才有“语文学科”，正如先有生物，后有生物学一样，这是再简单不过的道理。我们不可能跨越这一步，连“语文”是什么都没有搞清楚，就去研究语文学科的诸多问题。

      我们不妨以历史为参考。尽管目前史学界对历史的定义还存在着争论，没有取得一致的看法，但是多数人都承认历史大体上可以分为两个层次：一是人类社会客观的历史进程，二是指人们对于客观历史进程的认识，即历史学。在这种共识基础上，有人给历史下了一个定义：历史是已经发生了的客观存在，即史实，它可以借助实物、图片、录象、或者语言文字等表述出来。它显然是不同于学科意义上的历史学的。

      其次，笔者将“语文”和“语言”严格的区分开来。因为道理很简单，如果“语文”就是“语言”，那么我们教科书就命名为“语言”或“语言学”得了，犯不着整出一个新名词来捉弄人。尽管语文和语言关系密切，离开了语言（主要是文字语言）语文就不复存在，语文学科的首要任务就是提高学生理解和运用语言文字的能力；但语文学科的其他任务，如传承文化等，却不是现有的语言理论能够解释得清楚的。因为语言就其功能而言只是思维、交际的工具，是文化的载体而不是文化本身。如果语文就是语言，语文课就是语言课，那么我们有什么理由不关注文化的载体而去关注文化本身呢？有一个通俗的比喻，语言就好比是一部汽车，学习语言就好比学习驾驶，管汽车后面装的货物干什么？这就是某些专家对窦桂梅老师的语文课（主题教学）不以为然的深层次原因。

      现代语言学家洪特堡说：“每一种语言都包含着一种独特的世界观。”“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言。”海德格尔也曾经说过：“语言是存在的家，在它的住处住着人。”这些主观色彩浓厚的命题经常被国内的人文派语文专家引用，用来证明“语言就是精神”“语言就是文化”的新观点。“语言就是文化”，这样的新观点当然没有错，笔者也十分赞成。这就好比说，汽车是用来拖货物的，而汽车本身又是一件货物一样。但汽车本身是一件货物，这是就汽车的功能而言的吗？语言的功能，和文化的功能，又会是一样的吗？用辩证唯物主义的观点来看，语言是一种特殊的社会现象，是人类的思维工具和最重要的交际工具，是一种音义结合的符号系统。面对复杂的语文问题，如果不抛开“语文就是语言”的思维定势，只是在“语言”上作文章，把语言的外延无限扩大，“语言是个筐，什么都往里装”，这从根本上是违背马克思主义语言哲学的。

      也有专家说，语文只是一门课程，它除了教学品格之外，没有更根本的东西，语文是临时搭起来的一个班子，唱完戏就散摊子了，这样一个临时机构，是无所谓“本体”的。这是从根本上否定语文的本体论。而笔者认为，语文学科和其他学科相比并没有什么特别之处，它们都有一个本体论的问题。语文，说到底它是一个“东西”，是祖宗先辈（也包括今人）留给我们的一种“文化遗产”。我们规定从这种“文化遗产”里学什么，语文学科的任务就是什么。

      三、从逻辑的角度考量，语文就是“用语言来表述的文化”

      语文就是“中国文学”，语文在设科伊始就是这么规定的。有同志会说，“语文”这个名词是叶老1949年发明的，叶老对“语文”一词的定义——“口头为‘语’，书面为‘文’”才是正宗。笔者说，“语文”这个名词是叶老发明的，但语文这门学科却不是叶老发明的。把语文学科研究的逻辑起点定在某位学术权威的言论上，这是不符合历史唯物主义的。发动机可以叫引擎，也可以叫马达。关键不在名，而在实。一百年前的语文就是“中国文学”，而“中国文学”，用今天的眼光来看，就是用语言文字记载下来的民族文化。“人穷则反本”，当各种“语文”的本体论长期争持不下，语文的学科建设形同裹足、举步惟艰之时，我们为什么不把眼光放得更远一些，从历史的原点出发寻求答案呢？正是基于这样的认识，笔者从“中国文学”出发，以“用语言文字记载下来的民族文化”为蓝本，结合现代语文的某些特征，如口头语言和文字语言的并重，民族文化与外来文化的融合等，给“语文”下一个简单的定义，即——语文是用语言来表述的文化。

      下定义一般有两种，一是描述性定义，一是形式逻辑定义。叶老给语文下的定义，就是一个描述性定义，它描述了语文的外部特征。而笔者给的定义，则是形式逻辑定义，其公式为“概念=种差+属”，“文化”是语文的“属”，“语言表述”是“种差”。

      2001年新的《语文课程标准（实验稿）》颁布，把语文定位为“是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。把语文定位为“文化”，这与从前的“文化载体”相比，是一个巨大的进步。但由于“语焉不详”，新课标的这一说法遭到某专家的强烈质疑：

      说语文是“人类文化的重要组成部分”是对“语文”的归属作出的判断或指认。这一判断或指认错没有错呢?可以肯定地回答是没有错的。但是这一判断或指认对语文教学有没有实质性的意义呢?我们来看什么叫“文化”。辞典里的解释是大家公认的：“人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，特指精神财富，如文学、艺术、教育、科学等。”说语文“是人类文化的重要组成部分”，就是说语文是“人类社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富”中的一个组成部分。那么，请问：人类现有东西中什么不是“人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富”中的一个“组成部分”呢?这一判断或指认不等于什么都没有说吗?②

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      专家的质疑，是非暂且不论。笔者只想问一句：语文的“属”是不是文化，不是文化又是什么呢？让我们看一看其他学科是怎么定义的，举两个形式逻辑定义的例子：

      地理学——研究地球的地貌、结构、自然地物、自然区域与政治区域、气候、物产及人口状况的科学。（1912年版《简明牛津词典》，第344页）

      生物学——又称生命科学（Life science）或是生物科学（Bioscience），是一门研究生命物质的结构、功能、发展规律以及与环境之间的相互关系的科学。(来自互联网搜索)

      地理学和生物学都不存在本体论之争，它们的“属”都是科学（注意：不是“学科”，语文显然也不能用“某某学科”来定义）。另外，我们还知道物理、化学也是科学，而音乐、美术是艺术。语文是不是科学呢？不是。是不是艺术呢？也不是。什么都不是，又似乎什么都是，于是有人认为，语文是找不到逻辑归属的，语文是一个“大杂烩”！这种看法，说对也不对。语文的确是一个“大杂烩”，但辩证唯物主义告诉我们，世界上的任何事物都是有逻辑归属的，我们缺少的只是“发现”。这个“大杂烩”，不是文化又是什么呢？

      用历史的眼光来看，语文和其他学科不是一个层级。语文是母级，其他学科是子级。封建时代的语文几乎是无所不包的。

      语文自古以来是母级。直到近代，语文成为一门学科，它的根本属性并没有改变。其最近的“属”是文化，而且只能是文化。打个比方，给“人”定义，最近的“属”就是动物，而不是生物，或者猴子。（有人会说，不对，应该是哺乳动物！这就有点钻牛角尖了。）音乐、美术最近的“属”是艺术，物理、化学最近的“属”是科学。当然，它们最终都归入文化，但在下定义的时候，就只能取它们最近的“属”，这是逻辑常识。

      正因为语文的“属”是文化，几乎涵盖了其他一切学科的“属”，所以音乐也好，美术也好，物理也好，化学也好，只要涉及语言表述，就是语文的范围（它同时也是相关学科的范围）。歌词属于音乐还是属于语文？美术的题字有没有语文的成分？物理、化学论文能不能进中学语文课本？一切文化，只要是用语言表述出来的，都是语文的涉猎范围。

      人是理性的动物，这是给“人”下的定义。说人是动物，现在没有人提出异议了（达尔文时期就有）；而说语文是文化，有些同志就不能理解了：语文是文化，那哪一门功课的内容又不是文化？历史不是语言表述的文化？地理不是语言表述的文化？象这种大而无当的命题，提出来有什么意义？

      这些同志，其实并没有搞清楚什么是形式逻辑定义。历史是已经发生了的客观存在，即史实（并不完全等于文化），它可以借助实物、图片、录象、或者语言文字等表述出来。而语文只能用语言文字来表述，这就是语文和历史的最大区别。我们可以指着一块破布说：看，这就是历史！但不可以说：看，这就是语文！当然，“非语文”手段（如小学语文课本里的彩色插图）在语文教学中的地位和作用也是不容忽视的。

      这些同志，也不明白这个“大而无当”的命题提出来的意义所在。它就象一个大框架，把各种语文流派都框进去了。各种语文流派都能从中找到自己的位置：叶圣陶代表的“语言文章”派（好文章的内涵是文化），吕淑湘代表的“语言文字”派（文字本身就是一种民族文化），王尚文等人代表的“语言文学”派（文学是精神文化的一种），曹明海代表的“语言文化”派（语言归根到底也是一种文化），韩军的“新语文教育”派（其实质就是“小文化”教育）.....找到了各自的位置，大家就能够坐在一起“对话”，而不是以前的“独白”。

      还有的同志担心，“语文是用语言来表述的文化”，其中心词是“文化”，在教学上会不会重文化而轻语言？这种担心是多余的。还是那个比方：说人是动物，并不等于说做人就要做动物，做人更应该突出“理性”而不是“动物”。语文是文化，并不等于教学上就一定侧重文化，相反，“语言表述”往往更重要一些。

      搞清楚了语文的“属”，则语文的“性”也就大致明确了，那就是“文化性”（人文性）。此外，语文的“种差”是语言表述，因此语文还有一个“语言性”（工具性）。在两个不同的层面，“文化性”与“语言性”，即人文性与工具性实现了有机统一。

      什么是 “语文知识”

      语文是用语言来表述的文化。在对“语文”有了这一清晰的认识之后，许多疑难问题就迎刃而解了，包括什么是“非语文”、什么是“泛语文”、什么是“语文知识”等。下面，重点谈谈什么是“语文知识”。

      对“语文知识”的关注，并不是从今天才开始的。1977年，顾黄初先生在《呼吁开展文章学的研究——语文教学科学化刍议》一文里，最早提到“语言、文章、文学三足鼎立”说。从那以后，人们开始有意识地系统归纳“语文知识”，其成果是所谓的“三大学科”：语言学知识系统、文学知识系统和文章学知识系统。今天，不管前人的这一成果是否过时，我们研究“语文知识”，还得以此为立足点，这叫“站在前人的肩膀上”。

      根据韦伯斯特(Webster)词典1997年的定义，知识是“人类积累的关于自然和社会的认识和经验的总和”。在此基础上，结合“语文”的定义，笔者试着也给“语文知识”下一个定义：语文知识就是人类积累的关于用语言来表述的文化的认识和经验的总和。语文知识的构成，参照前人的成果，笔者将其分成三大类：语文知识=语言知识+（语言）表述知识+文化知识。其中语言知识和文化知识是认识类知识，（语言）表述知识是经验类知识。

      一、文化知识

      现代课程的实质是科学化的分科教学。1903年清政府颁布《奏定学堂章程》，标志着分科教学的开始。必修科有：修身、读经讲经、中国文学、算术、历史、地理、格致、体操等。古代语文这位大地主，只剩下“中国文学”一亩三分地了。但由于“中国文学”是涵括一切古代文献的“泛文学”概念，就其内容来讲仍然是包罗万象的，《史记》、《梦溪笔谈》、《水经注》......都属于“中国文学”的范围。而算术、历史、地理、格致等，则是从西方引入，然后中西合壁的。因此语文学科仍然是一个大杂烩，这是历史原因造成的。

      文化知识是语文知识中的重要构成部分。但现代课程的性质决定了文化传承并非语文学科的专责，它同时也是其他学科的责任。因此，不是所有的文化知识都是语文学科的知识，只有其中的一部分才是。哪一部分呢？没有被分割出去的那一部分。这里必须提到文学和语文的关系。笔者认为，古代的“文学”概念就是语文，而今天的文学，即现代意义的文学，只是语文中的一个门类，一个暂时没有被分割出去的门类——文学至今还没有独立分科。凡是已经被分割出去的门类，如历史、地理等，我们在教学上一般只取它们的形式，即“语言表述”；所谓“泛语文”，也就是在教学上不恰当的取了它们的内容。没有被分割出去的门类，如文学，我们既取它们的形式，也取它们的内容。文学知识，当然也就属于语文知识了，不论是形式（文学理论）还是内容方面的。李逵的人物形象及其故事，可以从历史教科书上得来吗？所以，文学知识（包括内容和形式）是语文课的重要教学内容，文学教育是语文教师的专责。

      “读经讲经”和“中国文学”分科教学，标志着政治（道德）与语文的分离。但后人总是自觉不自觉地将二者搅和在一起。另外，现在的中小学课程里缺少一门“修身”课，语文学科附带着这门课程的任务。这个“修身”，用今天的要求来看，应该指的就是“人文精神教育”或者“人格教育”了。有了这个认识，我们再来看窦桂梅老师的语文课（主题教学），主要问题就清楚了。窦桂梅老师的语文课（主题教学），还是语文课，而且是非常好的语文课。但应避免犯“主题先行”的错误，“主题”只能“附带”，不能“挂帅”。

      二、语言知识

      语言知识是认识类知识，它以概念和命题的形式出现，包括语法、修辞、逻辑及（部分）文章学知识等。它可以用来指导语言实践，但并不等于实践，也不能直接转化为能力。那种认为掌握了语言知识就等于具有了语言能力的观点，事实证明是错误的。

      人类语言教学的道路，可从哲学高度概括为两条：理性主义的和经验主义的。多少年来，人们一直在从理性主义或经验主义出发建构一种理想的语言教学。理性主义的教学以知识为立脚点是不言而喻的；因为它的特点就在于运用知识去认识事物，依靠知识从己知认识未知。所以各个理性主义的语言教学法无不重视语言知识，尤其是语法知识。至于经验主义的语言教学，其活动是通过接触模仿，积累经验。但从认识过程看，经验升为理论（经验类知识），才能保证认识的不断发展并使认识主体取得创新能力；故经验主义的语言教学之能够成功的机制，也包含了理论的作用。笔者以为，只要是认识与实践的有机统一，两条道路殊途同归，都可以形成一定的语言能力。

      我国古代的语文（语言）教学走的就是传统经验主义的道路。虽然不乏成功的经验，如韵语识字、诵读积累、意会感悟等，但总体而言蒙昧落后，教学效率低下。马建忠在《马氏文通》序言中曾痛斥之。自《马氏文通》之后，到了上个世纪初，语文（语言）教学开始走上“知识化”即理性主义的道路。它使语言教学摆脱了“未可以言传”的落后状况，极大地提高了教学效率，实现了语言教学范式的更新换代。但是，传统语文（语言）教学的成功经验也就在“知识化”的进程中逐渐被排斥、遗弃了。由于新的教学范式来自西方，在本土化的过程中又受到多种因素的制约，发育得很不成熟，远未达到西方的高度。加上后来的应试教育盛行，理性主义也走向了极端，有了教条主义的倾向，即脱离语言实践，片面强调语言知识点（即考点），语文（语言）教学走进了死胡同。

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      新的《语文课程标准》重视语文（语言）的实践性，反对“刻意追求语文（语言）知识的系统和完整”，这个导向是正确的。但“不宜刻意追求”、不求“系统和完整”并不等于应该放逐语言知识的教学。只要语言教学范式不改，语言知识就依然而且应当居于重要地位。以语法知识为例，现在许多专家提出“淡化”语法教学，中考和高考也不列入考试范围。在应试教育的现实环境下，其直接后果是，考试不考的内容，教师是不会主动教，学生也不会主动去学的。于是多数高中生不懂“主谓宾”，不会修改病句，搞不清楚文言文的词类活用，文言虚词、文言句式也基本是一窍不通。甚至影响到外语的教学，外语老师对语文的批评不绝于耳。而要改变语言教学范式，无非是舍弃理性主义，走经验主义的道路。有专家批判了语文新课改中的“去知识化”倾向（传统经验主义的老路当然是走不通的），进而提出“最恰当的选择”是“换知识”和改变“知识教学方式”③，其实质仍然是试图改变语言教学范式。但笔者不禁要问，理性主义的语言教学真的走到了尽头吗？西方世界成功的语言教学（以美国旧金山林肯中学方帆博士倡导的“形式训练”为例）是否失去了借鉴意义？走经验主义的道路，我们准备好了吗？我们有足够的经验类知识储备吗？笔者认为，关键不在选择哪一条道路，而在于是否做到了认识与实践的有机统一。

      三、（语言）表述知识

      徐江先生的《中学语文“无效教学”批判》（《人民教育》2005.9），一石激起千层浪。徐文从认定语文学科的“应用”性质出发，尖锐地指出了语文教学存在的问题，正如《人民教育》“编者按”所言，我们的语文课教了太多的无效知识。而徐先生所谓的有效知识，从他提供的几个课例来看，主要就是文章学知识。此外，还有一些语文教学知识，但与“语文知识”不是同一个概念。（前者是“怎么教”，后者是“教什么”。）

      文章学是专门研究文章性质、功能、构造及读写文章的规律和方法的科学。文章学和语言学研究的内容有交叉，因此有的语言学家也把它归入语言学的范畴。文章学着重揭示读、写文章的内部联系和规律性，具有较强的实践性，对提高全民族的科学文化水平具有积极意义。因此说它是有效的语文知识，笔者十分赞成。文章学知识本是“三足鼎立”中的一足，但长期以来，我们的中学语文教学忽视这一足，造成了整座教学大厦的倾斜。

      文章学知识部分（读写文章的规律和方法）属于（语言）表述知识的范畴。所谓（语言）表述知识，就是“知道怎样表述”的知识。打个比方：用锄头挖地。语言就是锄头，文化就是地，（语言）表述就是挖。（语言）表述知识，就是“知道怎样挖”的知识。再举个例子：比喻修辞。“知道什么是比喻”，“知道为什么要比喻”，这些都是语言知识。“知道怎样比喻”，就是（语言）表述知识。我们教“比喻”这个修辞，主要不是让学生记住“什么是比喻”，“为什么要比喻”，而是要让他们学会“怎样比喻”。正所谓“我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能用这种语言讲话的人而不是谈论这种语言的人。”④

      （语言）表述知识是经验类知识。它直接来自于实践，因此就“应用”而言，它是最有价值的语文知识。但它的缺点也是显而易现的，具有隐性、随机性、零散性等特征，不易于文字记载传播，更难以形成完整的体系。故前人没有给我们留下多少有价值的遗产。韵语识字、诵读积累、意会感悟等，也主要不是（语言）表述知识，而是语言教学知识。怎样诵读积累，怎样意会感悟，则仍然是“未可以言传”也。目前来看，（语言）表述知识的研究已经起步，主要在文章学、写作学、演讲学和应用语言学领域，其成果还远未成体系。相较于成熟的语言知识系统，它还只是一个孩童。徐江先生，还有《生成主义：语文课程与教学改革的第三条路》的作者马正平先生，他们都把研究的目光投向“（语言）表述”，而他们都是写作学的专家教授。应用语言学是一门崭新的科学，有狭义和广义之分，狭义的应用语言学指语言学在语言教学中的运用，依笔者看，就是研究“（语言）表述”的科学。

      语文是用语言来表述的文化。回顾自上世纪80年代以来的语文教改的历程，可以发现一条清晰的轨迹，即：语言——文化——（语言）表述。80年代初期，语文教改的主要任务是拨乱反正，变“义理”本位为“语言”本位；但由于过分强调语文的“工具”性质，语文课成了语言（知识）课。90年代末期，主要来自文学界的大批判使语文教改重视“人文教育”，“工具性与人文性的统一”被载入了语文新课标。而到了2005年，由《人民教育》发起的这次“语文知识”的大讨论，不但解决“工具性与人文性”如何统一的问题，也着力解决语文的最后一个核心问题，即“应用”问题。

      注释：

      ①拙文：《语文是什么》，《语文报》教师版2004年第29期。

      ②李海林：《评当前语文课程改革的非理性倾向》，《中学语文教学》2006年第2期。

      ③李海林：《语文教育的自我放逐》，《语文学习》2005年第5期。

      ④[英]S·皮特·科德：《应用语言学导论》，上海外语教育出版社1998年。

      作者邮箱： shitail88@163.com