个性化解读的解读

                                    程良焱

个性化解读现在是个很时髦的词语。自从课程改革提出这一概念以后，有关语文和语文教学的媒体时常提到它，语文专家和语文教师的口里更是经常说到它。一时间，只要说到文本解读和文本教学，都离不开这个词语。可是，从运用实践看，误解者不在少数。现从中学语文教学的角度试作解读，以就教于方家。

个性化解读是解读者带入个人经验的解读。

这里的个人经验既包括生活经验（生活积累），也包括阅读经验（阅读积累）。就中学生而言，尽管他们的年龄相差不大，但由于每个人生活的具体环境不同，经历有别，从小受到的教育各异，他们的生活经验必然呈现出多样化的特点。阅读经验也是如此。每个学生的阅读条件、阅读兴趣不完全一样，他们阅读过的作品和形成的阅读积累也就不会完全相同。当他们把自己所独有的的这些生活经验和阅读经验带到文本解读中去，每个人的感悟就会呈现出多元的、丰富多彩的状态。学习朱自清的《背影》时，有个农村学生联想到下述内容。他的父亲有一次来学校看他，把他带到学校旁边的小饭馆去吃饭，父亲买了两个好一点的菜，一个劲地往儿子的碗里夹菜，叫儿子“快吃”；儿子埋头狼吞虎咽吃了半天，抬头一看，父亲竟然往嘴里扒着白饭。儿子含着眼泪，平生第一次往父亲碗里夹了菜。这个学生饱含感情的讲述，震撼了同学和老师。他对《背影》中“父亲”过铁路、爬站台、买桔子这一情节的解读，很明显带有他生活的印记，具体、真切、深刻、动情。有些同学没有类似的经历，他们带着自己的阅读记忆，把文学作品中的父亲、母亲形象作为自己解读的“前经验”，也能获得各自不同的感悟。这样的解读，既不会相互雷同，更不可能相互代替。这就是个性化解读。

    个性化解读是解读者的本真阅读。

所谓个性化解读，从动机和过程看，应该是解读者主动的参与，真心的投入。就学生而言，不应该有教师的强迫，不应该有被动的应付，身心应该是自由的。他们主观上想与作者对话，想与文本交流，想去了解对方，也想丰富和提升自己。从阅读结果看，他们有真实的获得。无论是多是少，也无论是深是浅，都是自己的阅读所得，是自己浇开的感悟花朵，自己炼就的思维结晶。这里可能有教师指导和学生互助，但获得的知识、形成的认识、撩动的情感，应该主要是阅读主体自我解读的结果。从解读成果的外化看，他们有真诚的表达。同学之间的课堂交流也好，形诸文字的师生交流也好，说的和写的都是自己内心的真实感受，不装腔作势，不曲意迎合，更不是“拿来主义”（当然不排除受到启发和有所借鉴）。解读文本的全过程，都是自我的“本真”表现。

个性化解读不是人云亦云。

由于中学生解读文本的视野和能力都还有限，他们个性化解读的形式和结果有可能与别人相同，但这种“相同”应该是偶然的。这里不应该有懒惰，更不应该有“学风不正”的问题。就解读结果而言，他们的主观追求，应该不是书上的言论，不是老师的结论，不是权威的定论。他们应该打破一切框框，解开一切束缚，摈弃一切陈见，让自己的思想在文本的天空自由地飞翔。可能有点肤浅，可能有点片面，可能失之武断，可能失之牵强，这都不要紧，随着阅历的加深，能力的增强，境界的提升，他们会逐渐克服这些缺点，一步步从幼稚走向成熟。相反，在中学时代就鹦鹉学舌，人云亦云，缺乏主见，放弃自我，那就不仅影响阅读能力的提高，甚至会扭曲自己的人格，这是与阅读教学的理念相违背，与我们语文教育的目标相背离的。

个性化解读不等于众说纷纭，不拒斥结果同一。

说到个性化解读，很多人马上想到的是解读结果的百花齐放，仿佛结果同一就不是个性化解读。不错，解读结果的百花齐放、百家争鸣，是很好的现象，甚至是我们经常期待的现象。但是，我们鼓励学生解读文本百花齐放，是不是说结果就一定要众说纷纭，或者说，只有众说纷纭才算是个性化解读呢？窃以为，这样理解，是把个性化解读简单化、形式化了。虽然我们有“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的经典名言，但这句话似乎应该理解为，在一千个读者心目中，有一千个不完全相似的哈姆雷特；而不能理解为在一千个读者的心中，会有一千个完全不同的哈姆雷特。如果是后一种理解，那岂不是说哈姆雷特连最基本的性格内核都没有了，就像一堆泥巴，你想捏个圆的就是个圆的、想捏个方的就是个方的了吗？这似乎违背了文学理论的一般常识。笔者认为，个性化解读的结果可以有三种情况。一是结论多元，大家见仁见智，不定于一尊。二是结果大同小异，共识为主，异议只是在一些局部和细节，例如对哈姆雷特形象的评价就是如此。三是结果同一，或者结论单一，或者结论有主有次，但大家看法相同，例如《项链》中的玛蒂尔德，无论你怎样评价，她的虚荣心态总是抹不掉的。总之，对于个性化解读。我们似乎还是要多一点辩证法，少一点形而上学。

个性化解读重视解读结果，更重视解读过程。

中学语文教学中的个性化解读当然要关注解读的结果，这是毋庸置疑的；但是，我们更要关注的应该是解读过程。学生解读文本，要体现出自主性和探究性，要有较为正确的解读方法，要在阅读、欣赏、评价中积累知识，培养能力，提升情感态度和价值观。不能把获得解读结果当作唯一目标。这是因为，学生们阅读的文本，大多是专家和老师们沙里淘金遴选出来的，很多文本的内涵，都有比较权威的诠释，中学生限于阅历和能力，很难提出新颖的见解，这是情理之中的事；而且他们的学习目的主要在于学会解读文本，而非研究文本。如果过于专注文本的解读结果，会束缚他们的的思维，也会偏离解读的方向，这是我们教师在教学中需要引起注意的。仅就关注结果而言，也不能只看结论是否正确（实际上很多时候难以说清究竟哪一种看法正确）；关键是要看学生对文本的解读，结论是否言之成理，是否言出由衷，这样的关注，对于学生培养阅读品质、提高阅读能力，意义更为重大。

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个性化解读不等于教师不作为。

由于对学生的个性化解读存在认识误区，一些教师在教学中引导学生进行文本解读，有不作为的倾向。他们既不参与其中去解读，也不对学生的解读失当作出评价和纠正，放任自流，没有负起教师的责任，这是很不应该的。笔者认为，教师对于学生的个性化解读活动，应该做好四项工作。一是积极引领。这是由教师在教学中所处的主导地位决定的。教师是“教”的主体，教师的阅读经验比学生丰富，能力比学生强，就应该组织和带领学生去进行生动活泼的文本解读。二是平等参与。课堂教学中，教师与学生的地位是平等的，因此，教师应该以普通一员的身份，参与学生的解读活动，例如各抒己见、讨论交流等等。三是客观评价。解读过程中的态度、方法、结果等，都有一个评价问题。不能以“多元解读”为托词，放弃是非好坏评价；对于与文本内涵严重偏离甚至南辕北辙的解读，对于情感态度价值观不恰当不健康的解读，更应该有实事求是的评价。这种评价当然可以是“生－生”评价，但也应该有“师－生”评价。由于就一般情况而言，教师的阅历和能力优于学生，教师的评价就显得更为必要。四是有效促进。深入解读文本是件艰苦的工作，有些学生难免懒惰，难免浅尝辄止，也难免走“终南捷径”，这除了需要教师的的指导外，还需要促进。教师在引导学生进行个性化解读时，要提出具体任务，安排具体时间，还要采用一些行之有效的形式，例如演讲讨论、写书间笔记，写阅读札记等。其实，促进也是一种教育，一种指导。

中学生阅读文本时进行个性化解读，既有利于培养学生的阅读能力，又有利于提高他们自主学习、独立思考、深入探究的素质，对于形成学生良好的语文素养，有着重大的意义。我们每一个语文教师都应该提高认识，积极实践，努力做好指导学生进行个性化解读这项工作。

作者  程良焱

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