皮亚杰双向建构学习理论及其教学启示

耒阳二中  资运红

摘 要：杰出的发生认识论者皮亚杰一生立足于儿童心理学研究认识论的问题，其认知发生

的双向建构理论揭示了儿童认知发生发展的规律，阐明了这一过程中儿童认知的形成机制，

在教学中有着广阔的应用空间。

关键词：皮亚杰 发生认识论 内外化 双向建构

    

在儿童认知发展的研究领域中，皮亚杰的儿童认知发展理论以发生认识论为核心从全新角度阐释了儿童认知的发生发展，备受中西哲学界的关注。其认知建构理论不仅说明了认知产生的微观机制，揭示了认知的主体性，而且阐明了认知发展的动态过程，即主客体相互作用的双向建构过程。

1． 皮亚杰的发生认识论

    皮亚杰认为发生认识论就是心理学与认识论的相加，也就是立足于儿童心理学去研究认识论问题。康德的认识论思想是发生认识论最重要的理论源泉。皮亚杰曾说过，是他把康德的知性范畴拿来重新考察，于是就形成了一门学科——发生认识论。皮亚杰从康德认识论中获得的另一重要思想是有关结构与建构的观点。不过，自称为“积极的康德主义者”的皮亚杰在其认知理论中并没有全盘接受康德的有关范畴的先验观点，而是力求从儿童的生活中去寻求范畴，即逻辑数学结构生成的源头，并主张在人的感性的主客观相互作用的活动基础上，即从活动—动作的角度去解决认识的发生问题。由此，皮亚杰提出了有关人的认知发生的双向建构论：人的建构活动一方面产生了以逻辑范畴为代表的人类智慧的基本结构，同时，另一方面广义的物理知识也正是建构活动中生成的。

1． 1认识发生的认知结构

    儿童的认识来自于主体通过动作达到的对客体的适应，这就强调了儿童自身的自主性和能动性，也就是说，儿童在认识活动中具备一定的认知结构。皮亚杰认为，行为主义的S-R公式，是一种无结构的发生，事实上，应该是S→(AT)→R，其中S是刺激，R是反应，而AT是同化刺激的结构；没有AT，刺激就不可能被主体同化，也不会对刺激作出应有的反应。

    皮亚杰认为思维是一种结构，而且这种结构从出生到成熟一直处于不断编织、演变和递进的过程中。思维的结构就是在认知过程中发生的动作和概念的组织。组织的内容是动作的或概念的而组织的结果就是结构。认知结构的最基本的单元皮亚杰称其为图式。图式是指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于不断重复而得到迁移或概括。认知结构则是协调了的格式的整体形式，是完全的逻辑结构，可以灵活地转换和组合。

    一个结构具有三种特征：整体性、转换性和自动调节性。整体性指结构是一个整体，有它自己的法则。这些法则独立于它的组成因素的特征之外，即“不能把支配一个结构结合的规则归结为它的元素的累加性的逐个联结。”转换性指的是支配整体的法则是按照广义的转换过程，而不是按照静止的特征运行的。结构包含一个运算的结合就是把一个项目转换成为另一个项目。结构的自动调节性意味着一系列的转换总是朝着有利于保持自身的存在而使结构不断的丰富和复杂化。

1． 2认识的发展机制

    皮亚杰的儿童认知发展理论中的“发展”的涵义，主要指认知结构的变化。认知结构的可变性和认知功能的不变性共同推进儿童的发展。

1.2.1 组织与适应

    智慧的本质乃生物的适应的延伸和特殊表现，儿童在发育成长过程中，适应过程也经历了不同层次、不同水平。从生物学的角度来看组织与适应是不可分割的，是一个机制的两个相辅相成的过程，组织是这一机制的内部方面，适应则是它的外部方面，在智慧过程也是如此。有组织才有结构（机体的、认知的）的构造，组织中断，则构造停止。组织过程的运作，保证了所有结构能合适的发生相互关系，合适的相互协调形成一个整合的个体。

认知发展的机能方面，既适应和组织这两种机能是与生命永相伴随而不会改变的，而它的结构方面则是处于不断的分化与整合的过程中（认知格式的不断协调）。因此认知发展是机能不变和结构变化的统一。皮亚杰还提出了完整的同化顺应学说以阐述适应的过程。

1.2.2同化、顺应与平衡

    同化与顺应是适应机能下的两个次级机能，是全部适应活动的两个侧面。同化就是把外界元素整合于一个正在形成或已经形成的结构。这是个人的一种自我肯定的倾向，是通过自己的建构去审视世界以维护作为整体系统的一个组成成分的人的自主性的倾向。在认知的发展中，同化是指个体将感受到的刺激纳入原有格式的过程。随着认知的发展，人的同化形式也会逐渐复杂化，即经历从再现性同化、再认性同化到概括性同化的转变。同时，皮亚杰也曾经说明再搜寻新知识时，新的经验常常会跟原有的行为发生矛盾。在这种新情境中，有机体总是试图建构先前的行为以保持它的机能。这种过程就是通常迫于环境的影响与压力导致结构的失衡而产生的顺应。顺应是指有机体通过调节自己内部的结构以适应特定环境的过程，它包括反思、整合以达到自我与客体的双重建构，从而使我们能够根据相关的认知平衡发挥作用。

    同化与顺应的相互作用需要达到某种平衡，也就是主体较为客观地再建客体，客体符合主体结果的状态。皮亚杰指出：“一个有机体按照它所处的环境不同而有各种形式的平衡，从姿态上的平衡到体内的自动平衡，这些不同的平衡形式对于生命都是必要的，所以，它们就是一些内在的特征：而持久的不平衡则构成了一种病态的有机状态或心理状态”。正是由于平衡的重要作用，所以“发展的理论就必然要求助于平衡概念，因为一切行为都要在内在因素与外在因素之间保持平衡，或者比较一般的讲，都要在同化与顺应之间达到平衡”。平衡是一个不断发展的动态过程，“从心理上的解释来讲，主要的不是把平衡当作一种状态，而是当作现实的一个平衡过程。平衡状态只是平衡过程的一个结果，而过程本身则有较大的价值”。平衡的过程展示了人的认识能力从低级向高级的发展。

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2． 皮亚杰发生认识论的建构思想

2．1内外化双向建构理论

    皮亚杰认为，在具体的认知建构过程中，主客体之间的相互作用，包含两方面的内容，其一是向内协调主体的动作；通过反省抽象形成逻辑数理化经验；其二是向外组织外部世界，以产生认知的内容，形成物理经验。向内和向外的活动，构成同时的双向建构。人类的一切知识既顺化于客体，同时又同化于主体的结果。这两个过程的极端就是对外部经验的获得与对内在智慧运转的意识。向内和向外的双向建构在不同水平上同步发展，依次形成不同层次的认知结构。这种结构在主体与客体的相互作用下完成着渐进的平衡化。所谓思维的发展，就是认知结构平衡化的过程。皮亚杰曾借助下列图式说明双向建构的全过程。

S：主体

O：客体

主客体相互作用

| 相互作用的接触区域

C：主体动作协调的中心区域

C’：客体的固有本质

P：主客体相互作用是在最远离主体中心与客体中心的边缘区域

C←P：内化建构过程或内部协调过程

P→C’：外化建构过程或外部协调过程

C←P→C’；内化建构与外化建构的双向过程

2．2双向建构理论与同化顺应学说的关系

    “同化于己”和“顺应于物”的主客体相互作用的过程，实际上包含着“动作内化”和“格式外化”的两极转化。一切知识，从功能机制上来说，是同化与顺应的统一；从结构机制上分析，则是主体认知结构的内化产生与外化应用的统一。而对每一具体的认知活动来说，它既涉及结构，也涉及到机能。在内外化双向建构过程中，同化与顺应的功能始终在发挥作用。内化建构本身体现了主体对客体的顺应；外化建构本身则体现了客体被主体所同化。当然我们不能把内化与顺应、外化与同化简单地等同起来，这固然是因为内化过程不排除同化的参与，外化过程也包括一系列顺应，更重要的是，内、外化概念不象同化、顺应那样的机能概念、，以其不变性作用于认知全过程，它们只是对知识的形成和发展的动态描述.

3． 皮亚杰双向建构理论的教学启示

3．1重视发展学生的主体性

    作为建构主义学习理论先驱的皮亚杰十分重视主体在认识中的作用，他把儿童看成是一个“独立的变量”，反对传统上把儿童看成是一个“依赖的变量”。在皮亚杰看来，儿童并不仅是受教于成人，而且也进行独立学习。儿童是主动的学习者，真正的学习并不是由教师传授给儿童，而是出自儿童本身，应该让儿童自发地主动地进行学习。最好使儿童自己找到答案，如果每样事情都教给儿童，就会妨碍他的发明或发现。

    皮亚杰对于学生主体性的重视，使我们充分认识到，发展学生主体性既是教学的首要目标，也是教学动力的巨大源泉。发展学生的主体性不是一个附加的目的，而是有效教学的内在根据。它与学生知识的生成和人格的丰满是同一过程的不同方面，甚至是更根本的方面。没有学生的主体性，知识的教学就只能是单方面的输入，学生就成了一个装载知识的容器，教师在教学中也无法感受到与学生互动的乐趣，可想而知，这样的教学过程既毫无生趣又缺乏创造力。强调学生的主体性，才能使学生彻底摆脱外在物质世界的诱惑，使学习成为一种发自内心的行为，使学生成为一名自主的学习者，在获取知识的同时成长为具有独特个性的、主动的知识建构者。

3．2教学应从了解学生开始

    皮亚杰的图式思想对于研究人的认识的差别，以及人们在不同阶段认识的变化和发展情况有较大的帮助。皮亚杰的建构主义学习理论认为学习是学习者主动的意义建构过程。同化和顺应是建构意义的主要操作，并且对知识（广义上的）的学习结果并不是知识的简单复制，而是对知识赋予了富有个人特质的理解。在知识学习过程中起决定作用的内因是学生原有的图式。有些人认为图式便是认知结构。但如果将图式狭义地理解为认知结构，就无法解释为什么学生的动机水平、情感态度等非智力因素不但对学习过程（如注意的选择、知觉信息的过滤、学习策略的采用等）有影响了，而且对学习的结果（如概念理解的程度）也有严重的影响。其实，图式应是一种学习者在学习过程中的一种心理准备，包括知识经验的、情感态度的等多方面因素。认知因素只是其中的一部分。对图式广义的理解有利于教师树立正确的教学观。正是由于图式关系到对所学知识的正确理解，因此，教师的首要任务是“了解学生”。这种了解不是抽象意义上的学习者分析，而应是具体的、多方面的，包括以前的学业成绩、所生活的社区文化、家庭教育情况、学生对学习的态度、对学校和教师的态度等等，越细致越具体越有利于教师采用正确的教育教学方法。

参考文献：

[1]皮亚杰.儿童心理学.商务印书馆，1981.

[2]梁骏.皮亚杰建构论的启示和局限.天津商学院学报，1996.2.

[3]周青松.关于发生认识论的几个问题.湘潭大学学报：哲社版，1996.1.

[4]宋惠芳.皮亚杰建构理论的启示.马克思主义研究，2000.4.

[5]高文.建构主义与教学设计.外国教育资料，1998.1.

[6]高文.建构主义学习的评价.外国教育资料，1998.2.