甘肃省正宁县第三中学      苏发元 

教学目标是预期的学生学习结果，是课堂教学的灵魂，在教学活动中发挥着导向、激励、评价、反馈、调节等多方面的作用。因此，目标制定的恰当与否，直接影响教学活动的效果。随着教育改革的不断深入，语文教育出现了一些新理念，提出了一些新要求，比如用“教学目标”代替了“教学目的”，用“知识和能力、过程和方法、情感态度价值观”代替了“知识、能力和情感”，“知识和能力”又赋予了新的内涵，对其作用又有了新的认识，等等。这一切都要求我们对传统的语文教学目标制定重新予以审思，明确新形势下语文教学目标设计的有关问题。新颁布的《义务教育语文课程标准》（实验稿）将语文能力概括为“识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”四个方面，而每一个方面又要求设计出“知识与能力，过程和方法，情感态度价值观”三维目标，纵横交织，就会牵扯十二个目标设计问题。这里笔者着重探讨一下阅读教学中“知识与能力”目标的设计问题。

首先，要明确阅读教学中“知识和能力”包括的内容，以及知识与能力的关系。

关于“知识”，根据《义务教育语文课程标准》“课程目标”以及《普通高级中学语文教学大纲》可归纳为：标点符号、语法修辞、表达方式、作家作品和文化常识、中国文学发展简况以及与语言文字有关的一系列规范标准和管理规定等。具体讲，标点符号包括问号、感叹号、逗号、顿号、分号、冒号等；语法知识包括词的分类、短语的结构、单句的成分、复句的类型等；修辞知识包括常见的比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问等；表达方式包括叙述、描写、说明、议论、抒情等；作家作品和文化常识以“课文涉及的重要”为界定范围；中国文学发展简况包括“中国古代文学概述”、“20世纪中国文学概述”、“唐诗简介”、孟 子、司马迁、曹雪芹、鲁迅生平及创作等。总体而言，这些“知识”相对过去的教学大纲，范围缩小了，难度降低了，对“知识”的学习过去要求系统、集中地进行讲授，现在则认为学习知识是为了应用，应该促使知识向能力转化，因而只要求在阅读教学中引导学生“随文学习”，仅限于帮助解读课文而已。

关于“能力”，《义务教育语文课程标准》和《普通高中教学大纲》对阅读能力的要求尽管程度不同，但其包括的内容层次却基本符合布卢姆教育目标分类学有关“认知领域”所分的识记、理解、应用、分析、综合、评价六个要素，结合我国中小学语文教学及高考实际，可将其发展演化为类似高考语文测试的五种能力，它们是：

　　　　　　　　　　　　　　　      

             鉴赏评价              应　　用  

　　　　　　　　　　             

识记：要求学生指明或写出需要他们辨认或记住的内容，包括文本作者、体裁、语音、字形、词义、文化文学常识和名言名句等。理解：指领会并能作简单的解释，包括理解文中重要词语含义，理解并解释文中重要的句子。分析综合：指分解剖析和归纳整理，包括①筛选并提取文中的信息；②分析文章结构，把握文章思路；③归纳内容要点，概括中心思想；④ 分析概括作者在文中的观点态度； ⑤根据文章内容进行推断和想象。应用：指对文本中的语文知识和能力以及文本所揭示的内容的迁移运用，包括在写作中能正确运用标点、词语、句子、修辞、作家作品有关知识及文化常识，能运用阅读文本的一般方法去解读其他类似的文章，能运用文本所揭示的知识阐释或解决实际问题。鉴赏评价：指对阅读材料的鉴别、赏析和评说，包括鉴别语文知识运用的正误，赏析文学作品的形象、语言、表达技巧，评价文章的思想内容和作者的观点态度。

　　第二，设计阅读教学目标应考虑的主要问题。

　　根据苏联教育家巴班斯基提出整体设计教学目标的理论（巴班斯基《教学过程最优化》）和语文教学实际，制定阅读教学目标必须考虑以下几个主要方面：

1．文本在整个学段、阶段、教科书、单元中所处的地位和作用。义务教育课程标准虽然将课程目标划分为四个学段，但其设计思路，却是九年一贯，整体设计，高中语文阅读教材也分为互相衔接的三个阶段，整个中小学阅读教学“知识和能力”的训练形成由易到难，由浅入深的序列。因此，每一篇阅读文本都承担着相应的“知识和能力”训练任务，这就要求我们施教者必须站在全局的高度，整体设计每一篇阅读文本的教学目标。

2．施教对象的年龄特征和已有知识水平。比如新课程对朗读的要求是“用普通话正确、流利、有感情地朗读”，但学段（亦即年龄阶段）不同，目标要求就不同，第一学段是“学习用”，强调在教师指导、示范下用普通话朗读，第二学段是“用”，强调使用普通话进行朗读实践的过程，并形成习惯，第三、四学段是“能用”，强调的是能力上的达成度，具有用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。教学目标的设计一般应遵循教材预定的目标但不必拘泥于此，根据文本特点和学生实际亦可另行确定，目标的难易度也应随学生的学习水平而适当增加或降低，总体应以学生“跳一跳，奔得着”为原则。

3．班级学生的特点和该班各小组的特点。比如学生学习水平悬殊较大，就可考虑分层设计目标，学生普遍养成了勤查字典、勤于记诵的习惯，“识记”内容就不作或少作教学目标，又比如合作学习中某小组成员擅长表演，就可让他们承担落实“分角色朗读”目标，某小组成员个人藏书丰富，又有网络资源，就可让他们承担落实探究性学习资料收集目标。

4．突出主要任务。专家研究课堂教学每小时只能学习一个产生式（比如规则）和4---20个小知识点（比如字词），而一些教案书上却将一些教学目标制定得全而细，林林总总不下五六条或八九条，目标内容超量，怎能产生好的教学效果。因此，制定目标应采取“伤其十指，不如断其一指”的作法，整合文本，突出制定一二条主要目标。

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第三，阅读教学目标的表述。

马杰（R、E、Mayer）于1962年出版了《准备教学目标》，提出了行为目标，指的是用可观察、可测量的外在行为表述教学内容。行为目标最适合于语文认知领域目标的设计。综合马杰和布卢姆对目标设计的有关论述，我们可以这样认为：教学目标是某一教学活动结束后学生应能做些什么的具体说明。这种具体行为目标应具有可操作、可观察和可测量的特点，有利于指导、评价、反馈、矫正教学行为。一个具体的行为目标的表述应包含以下五个因素：

1．主体因素。教学目标为谁而定，描述的是谁的行为？人们的潜意识里大多认为是为教师的教而定的，描述的是教师的行为。布卢姆说：“目标是描述要学生达到的行为。”（《教育目标分类学》第二分册《情感领域》P69）这说明学生是目标教学的行为主体，这就要求教师要充分发挥主导作用，积极帮助学生确定学习目标，而不应以自我为中心设计教学目标。因此，教学目标的陈述方式应是“学生……”，而不应是“教给学生……”或“培养学生……”。

2．行为因素。这主要说明通过教学活动，学生能做什么或说什么，而做或说必须用一些含义明确的外显行为动词如“说出”、“划出”、“写出”、“说明”等来表述，即使那些内隐体验行为如“学习”、“了解”、“懂得”、“体会”等也可转化为外显动词来表述，因为心理变化必定发于内而行于外，心理变化与行为变化二者互为里表，密不可分。如“体会文中哲理性极强的议论语句”可转化为“划出文中富有哲理性的两个句子，说出所含的哲理，各举一个生活中的事例予以证明”。

3.条件因素。这主要规定学生行为产生的条件，即要求达到目标应提供什么样的条件刺激，如“朗读全文后……”、“互相讨论后……”、“翻阅有关工具书……”等。

4.标准因素。规定学生行为应达到的标准，一般可用时间、数量、成功率等来表示，如“三分钟内读完”、“解释以下八个词语的含义”、“80%的学生会……”等。

5．内容因素。规定学生学习行为的内容，如“句号与逗号的区别”、

“描写坟墓外观的语句”。

　综上所述，阅读教学“知识与能力”目标的表述方式应当是：学生  （主体）利用图书或上网搜集资料（条件），至少找出（行为）五首（标准）与“杨柳”有关的诗词（内容）。