【作者】:  yylihailin - yylihailin 

      【发表日期】:   2001-02-16 13:09

      语文审美教育等于文学教育吗？ 

      审美教育在语文教学中具有重要意义，这一点，不同语文教学观的人看法基本上是一致的。但是，看法上的一致并不意味着理论问题的解决，更不意味着语文审美教育实践已完美无缺。从理论上来说，至少尚有以下三个问题必须给予明确回答。第一个问题：除了语文课以外，其他一些课程也必须进行审美教育，例如音乐、美术、体育，甚至历史、地理、政治等课程，那么语文教学中审美教育的特殊性在哪儿呢？答案是文学教育。人们认为，语文教学中的审美教育是通过文学教学来实现的，文学教学是语文审美教育的特殊性之所在，甚至也是语文教学的特殊性之所在。正是在这种认识的指导下，人们提出文学性是语文课程的本质属性之一的观点，也正是在这种认识的指导下，人们提出了“系统的文学教育”的主张。这一主张具有很大的“合理性”，所以为大多数人赞同。但是在这种“合理性”的背后，隐藏着一个很少被人怀疑的问题，这就是：所有的文学教育都是审美教育吗，在中学语文课中实施了文学教育就一定能实现语文审美教育的目的吗？当然，文学总是更多地与审美联系在一起的，文学教育总是更容易指向审美的。这也正是人们更容易以文学教育代替审美教育的原因之所在。但是，语文审美教育与文学审美教育是否是一回事，我们讨论的是“语文审美教育”还是“文学审美教育”，如果“语文审美教育”与“文学审美教育”是两个不同的概念，那么我们历来关于文学审美教育的讨论在语文课程论研究这个范畴内是否已经南辕北辙？——这是第二个问题。任何课程都包含有审美的因素，但并不是任一门课程都必须进行审美教育才算得上是那一门课。语文教学中审美教育为什么成为必须，也就是说，审美教育为什么是语文教学不可或缺的组成部分，审美与语文在哪一点上内在地组织在一起？——这是第三个问题。我认为，只有弄清了这三个问题，才能对审美教育与语文教学目的的关系有一个正确的认识。 

      我们首先来回答第一个问题。文学教育就是审美教育吗？我们所说的文学教育，实际上包括这样三个方面，一是文学知识的教学，包括文学理论知识教学和文学史知识教学，二是文学创作教学，包括文学写作心智训练和文学写作技巧训练，三是文学鉴赏教学。第一个方面的教学其性质实际上与数学物理化学政治历史地理知识的教学并没有本质的区别，其内容都是人们对客观规律的认识，其目的都是在主体内部建立一个符合这一客观规律的认知结构，属于认知活动范畴。第二个方面的教学属于实践活动范畴，其内容是人与客体之间的一种“感性活动”，其目的是在人与客体之间建立一种“活力内涵”即人对客体的一种智力机能。这两个方面的区别在于主体与客体发生关系的方式，前者是一种认知的，后者是实践的。但它们与客体关系的性质却是一致的，在主体与客体的关系中它们都以客体为最高标准，都以主体服从客体为最高准则，前者是主体对客体的反映，后者是客体向主体的内化，客体在这种主客体关系中占据中心的位置，主体则处于向客体靠拢的位置，在外部形态上，都表现为一个主体趋向客体的过程。我把这种以客体为最高标准的学习活动称之为“真理学习”。而文学鉴赏教学则属于审美教育的范畴。所谓审美教育，其实质是一种自我意识教育，审美就是自审。我把这种目的在自审的学习称之为“审美学习”。从外表看，真理学习和审美学习都是发生在人与客体之间的一种学习行为；但客体作为一种“人化自然物”，它包含一种二元属性，一方面，它是一种客观存在，具有不以人的意志为转移的客观属性，另一方面，它是“人的本质力量的对象化”，是人的创造物，其中凝结着人的精神和气质。所谓真理学习着眼的是客体本身，它的规律和特征；所谓审美学习着眼的则是客体的主体内涵，它所蕴涵的人性意义，它对人自身的表征和阐释。从这个意义来说，审美学习是发生在人与自我之间的一种学习行为，这种人与自我之间的学习行为不是一种认知，而是一种体验，一种自我发现和自我确证。人是不能自我观照的，人必须通过对象化的客体来实现这种自我观照，人在客体身上发现了自己的存在，证实了自己的存在。这就是审美。 

      由此可见，文学教育不一定就是审美教育，只有文学教育的第三个方面，即鉴赏教学，才是所谓审美教育。文学教育这个概念是从外延来进行的分类，审美教育是从内涵来进行的分类，二者并没有必然的联系。但是，在语文教学中，人们一般没有仔细地辨别其中的差别，许多教师认为只要是文学教学就是审美教育。一般来说，文学创作教学在中学开展有许多困难，而文学鉴赏教学在很大程度上又决定于教师本人的文学审美素养，有的教师对文学兴趣大一些，则鉴赏教学开展得多一些，有的教师审美素质好一些，鉴赏教学也就质量高一些，教学质量实际上得不到保障。真正在中学语文课堂中开展的所谓文学教学，主要是文学知识教学，一是文学理论知识教学，诸如形象、典型、人物性格、情节、主题、结构、创作方法、文学流派、艺术风格等等，还有文学史知识教学，主要是作家作品，大到一个朝代的文学成就，小到一个作家的名、字、号、创作生平、代表作等等。从教材看，已有系统化的趋势，许多教师在教学过程中又加以了补充，实际上已在中学语文教学中形成了一个初步成形的文学知识教学体系。但这实际上不是审美教育。于是语文教学审美教育的目标常常落空。 

      那么，是不是开展了文学鉴赏教学就是语文审美教育了呢？或者说，语文审美教育就等于文学鉴赏教学呢？这就涉及到第二个问题，即语文审美教育与文学审美教育是一个概念吗？ 

      在文学教育就是审美教育的观念下，语文审美教育与文学审美教育就是一个概念。人们的表述是这样的：语文教学包括记叙文教学、议论文教学、说明文教学、应用文教学和文学作品教学，其中文学作品教学对应审美教育目的，换一句话说，语文审美教育的目的是通过文学教学实现的，其他内容的教学则不包含审美教育的目的。我认为，这种观点把两个不同对象的审美活动混为一谈。所谓文学审美教育,是以文学为对象的审美教育。而所谓文学，是人与现实的审美关系的产物，因而更透彻地说，文学审美教育就是人与现实的审美关系的教育。人与现实存在三种关系，一是科学关系，目的在求真，一是伦理关系，目的在求善，一是审美关系，目的在求自由。文学教育的目的就在于通过文学作品的教学，引导人们超越与现实之间的功利关系而建立起自己与现实之间的自由关系。所谓语文审美教育则是以语文为对象的审美教育。而所谓语文，则是言语作品、言语主体、言语环境之间的关系的产物，如果说文学的审美特征是由文学与现实的这种超功利性质所决定的话，那么，语文的审美特征则是由语文的三要素之间的高度切合所决定的。正是在这样的意义上，李廷扬同志干脆把语文称之为“美辞”：“语文既不能单独研究语言符号，更不能囊括一切符号内容，它只能研究二者的关系。……语文所研究的这种关系到底是一种什么性质的关系？其自身属性到底是什么？如果说，语文研究这种关系的根本目的，不仅是为了使语言形式和思想内容达到完美的统一，而且，这种‘统一’的目的是为了进行最完美、最理想的交际，那么，我们就可以说，这种关系就是言语交际活动中的审美关系。这就是说，语文是美学在符号世界中的一个分支，是为追求理想的交际效果研究符号世界中的美学现象，从而认识和把握文辞（书面表达）和语辞（口头表达）美的机制和美的规律，以指导语文行为和交际实践的一门学科。美就是这门学科的本质属性。而‘语文’作为一个混沌模糊的名称，不能反映这一特征，因此，我们便可以考虑将‘语文’更名为‘美辞’。” 在“语文教学就是美辞教学”的思想指导下，李廷扬对语文的审美属性作了系统的、别开生面的讨论，他认为：美不是文学作品的专利，“文学固然是一种艺术，但艺术并非就只是文学。文学与非文学在‘美辞’王国里就只有语体、文体的艺术个性与审美差异，而决没有艺术与非艺术、审美与非审美的传统区分。美辞作为人类精神交往，语文创造的艺术，决不只是文学一花独放，各种文体都遵循着美的普遍规律。非文学作品同样以它各具一格的语文美质和艺术风采，盛开于美辞王国”。 李廷扬同志在他的专著《美辞论》中对说明文和应用文这两个被绝对排除在审美教育范围之内的非文学文体的审美分析，有力地论证了他的这一观点。 

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      辨析了语文审美教育与文学审美教育这两个概念的区别，我们就可以回答第三个问题了，即审美教育为什么成为语文课程教学不可或缺的组成部分。过去人们的回答十分简单：语文教材中有许多文学作品。最简洁的表述是这样的：“语文教材中有很多文学作品。充分利用语文教材中的美育因素，向学生进行审美观的教育是语文教学的重要任务之一。”从逻辑方法上来说，这是根据语文教学的内容来规定语文教学的目的。而实际上，任何一种实践活动，其实践内容是由实践目的决定的，是先有目的，然后再根据目的选择内容。在实践中固然存在许多同一目的却选择了不同的对象或不同的目的却选择了同一对象的的现象，但这只是说明对象与目的之间关系的复杂性质，并不能否定目的对实践内容即实践对象的选择性。文学作品是语文教学的内容之一，所以审美教育是语文教学的目的之一，这种论断应该说是过于简单化了。确定一种实践活动的目的的依据不是这一实践活动的内容，而是实践主体的需要。正如有的研究者所指出的那样，语文教材中许多文学作品也都是可以当作文章来看待的，许多文学作品在语文教材中并没有放在文学单元而是放在记叙文单元，教材编者规定的教学任务也不在文学方面，而在文章方面，就充分地说明了这一点。也就是说，文学作品，我们既可以把它们当作文学来教，也可以把它们当作文章来教，如果用语文教材中有文学作品所以语文教学要进行审美教育的逻辑来推理，是否也可以说，既然文学作品也可当作文章来教所以语文教学也可以不要进行审美教育，或者更进一步说，如果语文教材中没有了文学作品，是否语文教学就可以不要审美教育。于是审美教育就成为一种或然的选择，而没有成为一种必然要求。在语文教学实践中，审美教育并没有被有机地组织进语文教学的整体中，审美教育与语文教学的其他组成部分成为一种相互游离的两个方块，各自有着自己的规律和要求，甚至也各有不同的效果，原因固然是多方面的，但根本的原因，就在于这种基于文学作品教学的审美教育设计。而在“语文审美教育”观的视野中，语文审美则是语文内在的要求。在语文审美教育的理论逻辑中，只要确定了语文的本质是言语作品、言语主体、言语环境之间的切合，也就必然地确定了语文的美学性质。我们常说，语文（即言语）既是一门科学，也是一门艺术。其实，这两个命题在本质上是一致的。科学的目标是追求准确，而语文的准确就是指言语作品、言语主体、言语环境之间的切合。这种言语作品、言语主体、言语环境之间的切合是没有止境的，它们之间的高度切合就是艺术，就是美。李廷扬用另一种术语表达了与我同样的意思：“语文王国最根本的矛盾是言语形式和思想内容的矛盾，能够真正解决这一矛盾的根本规律是美的规律，所有话语，一切文体，以及语文中的每一个字，每一个词，每一个标点符号，每一种格式安排，语气停顿，甚至于非语言因素的包装点缀等等，在表达内容、接受信息的交际过程中，都无一例外地要受到美的规律的制约和检验”。 李廷扬称这种“美的规律”为“和谐美”，其着眼点，也在语文各要素之间的切合。 

      那么，文学作品的教学与语文审美教学是一种什么关系呢？在语文教学这个范畴内，人们并不着眼于它的文学性而是着眼于它的言语性，也就是说，它不是作为文学而进入语文课程的，而是作为文学言语而进入语文课程的。刘孝学先生说得好：“选入教材的大量文章和文学作品，是运用语言文字的范例。学生阅读它们，藉以积累语言素材，形成语感，获取语文知识，习得言语技能。从语文教学的首要任务看，学生不论读文章还是读文学作品，最终是为了学语言”。 因此，即使是文学作品的审美教学，其重点也不在其文学审美属性，而在其语文审美属性。由文学的自由特性所决定，文学言语在言语作品、言语主体、言语环境之间的切合上具有更大的灵活性和优越性，因而文学作品更能发挥语文审美教育的作用。