东莞中学语文科 吕晓珍

      [摘 要] 以语文教学的课堂教学行为为研究对象，分别从教师教学行为、学生学习行为、师生互动行为三个方面进行个案教学分析研究，同时采用学生访谈等质性研究方法。通过对课堂教学行为的分析研究，基本描述新课程语文教育课堂教学行为的特征，探索提高课堂教学效能的改革方向和具体改革措施。

      [关键词] 语文教学 教师教学行为 学生学习行为 师生互动行为

      绪论

      （一）研究背景

      1.新课程语文教学对实施课堂教学行为改革的历史要求

      新课程基础教育改革是对原有基础教育课堂教学的一次深层次的冲击。在教育第一线，对新的课程理念和教育理念的正确理解、适应、积极调整的过程正是改革的外在表现，其中课堂教学行为的改革则是教育领域改革最具有行动意义的改革。从语文学科角度来说，语文课堂教学行为的有效改革是改善当前学生语文学习低迷状态的直接途径。课堂教学行为改革是具有历史必然性的客观要求。

      2.国内外课堂教学行为专题的研究现状

      20世纪中期，课堂教学行为才成为研究者和实践者关注的对象。国外的研究中最早见于克瑞兹（kratz）1986年的研究。从探讨教师人格与特征的间接研究逐渐发展到课堂教学行为与教学效果之间的研究，进一步进行课堂教学行为的因素分析，形成比较成熟的教学效能研究。目前，国内的研究还没有形成一套与课堂教学行为研究显著的方法，已经有研究者（傅道春）开始采用类似人类学的方法对课堂实录进行研究。但是国内课堂教学行为的研究主要不足是把课堂教学行为等同于教师行为，或者从教育心理学角度对学生行为进行心理现象的研究。国内外的研究都未能把学生的学习行为作为研究的一个方面，也未能把教师行为和师生互动行为有效结合来作整体性的研究。 因此，现代的课堂教学行为研究应该把教师教学行为、学生的学习行为和师生的互动行为作为一个整体对象来开展研究。

      （二）研究对象和方法

      1.研究对象和方法

      本研究以语文教学的课堂教学行为为研究对象，分别从教师教学行为、学生学习行为、师生互动行为三个方面进行个案教学分析研究，同时采用学生访谈质性研究方法。教学个案主要选自广东教育出版社出版的《普通高中课程标准实验教科书》必修和选修系列课程。试图通过对课堂教学行为的分析研究，基本描述新课程语文教育课堂教学行为的特征，探索提高课堂教学效能的改革方向和具体改革措施。

      具体研究方法：文献资料法、访谈、观察法、整体分析和个案分析相结合。

      2.核心概念的界定和研究意义

      课堂教学行为，是一个在一定的教学情景中富有变化性特征和整体性特征的研究对象。对它的研究既要重视因为各种客观原因要产生的多变性，又要重视在一定的范围、在一定的情景中所形成的一些规律性特征。这规律性存在正是研究的意义所在，进行理论研究和实践探索，以便发现一些合理有效的措施和方法，从而通过干预和控制更有效地提高课堂的教学效能。课堂教学行为本该是一个整体性、综合性的复杂对象，本研究从教师教学行为、学生学习行为、师生交互行为三个层面切入是为了更清晰的找到问题、分析问题和解决问题，因此三个角度的研究不是研究目的而是研究方式。

      质性研究方法。在教育教学观上，质的研究主张教育者和学习者都具有主动的“意向性”，教学内容不是事先安排的固定经验和材料，而是师生在沟通和相互影响中的意义交流 。与定量研究不同，质性研究更重视研究对象的个体性，通过倾听的方式，采集最原生态、最个性化的资料，注重整体性和综合性的特征。本研究中通过学生访谈深入了解学生学习行为及表现，进一步分析潜在的学习理念和存在问题。

      一、教师教学行为

      课堂中教师的教学行为一直以来成为研究者重视的一个方面，在“传授知识”的课程功能理念的指导下，教师的知识传授功能被过度的夸大，具体表现在教学行为特征是“一言堂”、“话语霸权”、“强制灌输型”教育。在现代课程理念中，建构主义强调认识主体在知识获取过程中的主动性、独特性和社会性。因此，“获得知识”代替了过去“传授知识”的课程功能理念，同时对课堂教师行为提出了改革要求。目前较为典型、成熟的关注学生知识建构的教学模式有：情景教学，随机访问教学和支架式教学。

      在新课程改革中，语文教师究竟应该如何关注自己教学行为，致力于营造一种关注学生知识获得的愉悦的课堂教学。下面我们具体分析教师的教学行为的类型、内容以及目前存在的若干问题。

      图1：教师行为分析

      图1可见，教师的教学行为主要分为导入、讲授、小组讨论、发现学习、合作学习几个环节。较之传统教学，过去讲授行为的主导性和核心性地位彻底改变了，这是新课程以来改革的鲜明表现；从这几个教学环节的开展流程来看，改变了过去一问一答的简单交互或者答案呈现，而是通过提炼、深入、再次引导、重新概括等环节开展深入的学习和建构意义的学习。在新课程新教育理念的指导下，语文课堂上教师的教育行为不仅积极开拓进取同时也遇到了一些新的问题，下面从几个典型角度来分析教师在课堂教学行为上的得失。

      第一，提问行为。当整个课堂被大大小小各个层面的问题笼罩的时候，我们质疑问题的真正价值；当每个学生都能毫无困难地回答每个问题的时候，该问题的质量值得质疑；当每个学生都毫无能力回答大部分提问的时候，这些问题的设计同样遭到质疑。提问的意义在于能促进学生对该问题进行有价值有意义的思考，或者思维训练或者情感体验或者分享体会等等。因此，我们反思：教师的提问是不是越多越好？教师的提问是不是越难越好？那么，什么才是有价值的提问？

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      表1：标题角度的问题设计案例比较表

      篇目 问题设计 参考答案

      现代散文《碗花糕》（王充闾）问：为什么用“碗花糕”作题目，而不用“我敬重的人”或者“我的嫂子”？ 睹物思人，更增悲感；线索作用。

      古文《伶官传序》

      （欧阳修）问：这篇文章虽然从标题上可以看出这是一篇序文，但从内容上它却和前面刚学过的《过秦论》《六国论》的体裁一样，都是史论。那么如果站在史论的角度给本文换一个标题，而且也要有一个“论”，大家看要怎样改好呢？ 《庄宗论》

      《后唐论》

      《兴亡论》

      《盛衰论》

      见表1问题设计案例。这两个问题设计的共同点是标题角度，然而却起到不同的教学效果。《碗花糕》的问题设计使学生更明白文章线索的意义和作家情感上的深沉；《伶官传序》标题的替换则直接考察了学生整体感知文本并概括主旨的能力，其中不同的回答还可以体现出学生不同的思维能力。《庄宗论》和《后唐论》的回答是仿照《六国论》，达到基本水平但缺乏在此基础上的自我理解和创造；《兴亡论》和《盛衰论》的回答则无论是文章主题还是文眼扣题的角度都是相当恰当。学生，在思考这两个问题的时候都展开了知识探索和意义建构的思维过程，这样才是有价值的问题。值得注意的问题设计选择的角度。另外读写结合角度来看，标题的意义在于文眼价值，一个好的标题和一篇文章的生命息息相。在每次作文教学中我们都不厌其烦地告诉学生为自己的作文拟一个好题目是多么重要，然而通过这样的问题设计和问题思考较之命题方法指导具有更强的说服力。

      第二，拓展引导行为。现在的语文课堂流行在原来阅读文本的基础上进行一定的拓展学习。课堂拓展引导主要表现为三种类型：横向拓展、纵向深入、不同于专题性的“片段式”拓展延伸。比如，同一个作家的其他作品赏析；同一个主题其他选文的比较阅读；或者补充课外资料来研究某一个社会现象；古典诗词的翻译现代诗文等等。贾平凹的《秦腔》入选粤教办现代散文选修系列。广东的学生对这类北方文化特色的内容是陌生而又好奇的，同时也要意识到广东拥有的地方特色文化。因此，设计《秦腔》拓展学习为“粤剧是广东地方戏，请同学们透过粤剧研究广东这块土地上的民情风俗。”这类拓展学习对学生的民族意识以及文化认同都具有情感认同价值和生命体验价值。比如在诗歌教学中，我们要突现“景”与“情”的融合。《春江花月夜》里“皎皎空中孤月轮”中的“孤”字便是诗人从写景转为思考宇宙和人生的标志，而“不知江月待何人”中的“待”便自然地将话题转为游子、思妇的相思之情。通过综合感知，让学生明确这些过渡性词语使得诗歌的过渡不着痕迹、天衣无缝，其中的原因就是这些词语具有集“景语”与“情语”于一身的特殊功能。如果我们在语文课堂中经常运用这种“片断式”的拓展学习，对学生语言文字的感悟具有极其重要的促进作用。拓展性学习有利于学生提取原来的知识储备，融入新的学习内容，并形成专题性的知识归纳。这也正是建构主义理论说积极倡导的学生自主获取知识有意义的实践探索。

      第三，时间管理行为。心理学研究里面有首因效应和近因效应的原理。所谓“首因效应”，就是指对最先接触的东西比较容易给以关注，很容易记住。所谓“近因效应”，就是最后接触的那些东西比较容易获得和保持。那么一节课的中间时间段是学生最没有学习状态的时候，因为受到前面和后面的双方的抑制，无论是上课注意力的保持，主动参与投入的维持状况都不是最好的。然而这个心理规律并没有得到大部分老师的重视，在课堂教学安排中往往违背了这个规律。比如，一开始上课就是批评不交作业的学生；到了最后的环节往往是布置作业。这都是浪费宝贵学习时间段表现。 因此，要妥善利用心理学研究的首因效应和近因效应，合理发挥时间优势和规避时间劣势。特别是中间时段学生学习的低沉期，教师应采取一些措施来激发学生学习兴趣和积极性。比如说小组讨论，小练习，插入一个幽默故事，补充一个课外文学知识等等，帮助学生度过这个学习的低沉期，从而向课堂40分钟要效率。因此，在课堂的时间管理上，我们要致力于学生有效地学习和高效学习。

      第四，情感投入行为。语文学科人文性的学科特点，大大提高了对教师情感投入的要求。换句话说，一堂课上教师的情绪、情感状态，对学生的情绪、情感具有相当大的影响。语文课堂要让学生获得生命的体验，获得情绪情感体验，获得与文本的对话。教师的情感投入至关重要。试问一个教师都不喜欢和不投入思考的文本，如何让学生喜欢？如何让学生学习到真知灼见？遗憾的是，我们教师还是把握住语文课堂时展现个人人格魅力的一个舞台，失去了许多很好的契机，没有强烈地激发学生学习语文的兴趣。

      第五、反馈行为。课堂上，对学生的发言、合作参与、讨论表现等要正面作出反馈。教师在课堂上的反馈评价行为对引导学生正确理解课文内容，激发学生的阅读兴趣和思维火花都具有相当重要的意义。

      《窗》课堂实录片段

      师：请同学们提出你们最想问的问题，然后把写着题目的纸交上来。其他同学专心听，并且用你的心去体会一下钱钟书先生的智慧，你觉得他为什么为这样写呢？（投影：走进作家。如果我是钱钟书，我这样写是什么意思？为什么会这样写？）

      生1：我想问的是65页倒数第三行“也许是易卜生所说比你下一代的青年想冲进来，也许像德昆西《论谋杀后闻打门声》所说，光天化日的世界想攻进黑暗罪恶的世界”这句话有什么含义？

      师：这个问题涉及具体语句的理解。

      ……

      师：大家的问题已经从词句的理解更进一步，问道了文章深层意蕴和结构上。

      生6：我想问的是：文中说：“门和窗有着不同的意义”，那么他们不同的意义分别指的是什么？

      师：好！这个问题问得很关键！对于我们理解文章起着至关重要的作用。

      生7：我想问，作品开始写具体的窗，后来又写到眼睛，这有什么作用？全文最终想表达什么？

      师：这个问题已经深入到文章的主旨了。

      ……

      《窗》的课堂实录中我们看到老师针对学生不同程度的回答相应地给以反馈，逐渐引导学生的思维从个别字词句的理解提升到对文章主旨的把握，由浅入深，由次到主，一层层一步步走入文章的内在核心，这是教师正面评价行为的积极作用。课堂上，及时准确地对学生的提问或者质疑作出反馈也是一个重要方面，这也是抓住教学契机的好时机，有利于鼓励学生积极思考和完善知识结构。教师的反馈评价还可以激发学生的学习积极性以及加强对自我认可的自信心，良性地循环可以营造更融洽的课堂教学气氛。然而，目前还有一些老师吝啬自己赏识、认可、表扬、肯定、鼓励等语言，通过有意识调整反馈评价行为的方式和类型，可是使得课堂呈现新的面貌。

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      教师课堂教学行为还包括教学组织行为、教师启发引导行为、概括归纳行为、强调行为、合作行为等等。无论从哪个角度来考察，都应致力于在不同时间、不同情景、基于不同目的、着眼于不同方向，用不同方式恰当地呈现教学内容和问题并激发学生的学习积极性，使学习者对学习内容进行多方面探索和理解，获取多种意义的建构，实现有效的学习。这也正是教师教学行为的意义所在。

      二、 学生学习行为

      在“接受性学习”学习方式下，课堂上学生的学习行为一直处于被压抑的状态，没有得到足够的重视和研究。《普通高中语文课程标准（实验）》中提出“重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。” 倡导自主、合作、探究的学习方式，给死板、单调、枯燥的课堂教学带来了清新的空气。学生在课堂上的学习行为与倡导的学习方式有着密切的关系。体验学习、探究学习、合作学习等各类学习方式的倡导，使得课堂教学丰富多彩。课程改革以来，过去学生被动地学被主动地学代替，过去被迫地回答被主动地提问代替，过去的一两个优生回答被大部分同学群策群力代替。当然，我们不否认学生的课堂表现与教师的教学行为有着密切的关系，但是这里重点从学生学习行为角度来考察其对语文课堂教学效能的影响意义。语文学科的情感体验学习、专题探究学习、小组合作学习对学生语言文字的感悟、情感体验、文学修养的形成、文化知识的积淀，都具有极其重要的促进作用。然而，课堂上学生的行为表现各类学习方式的掌握和发展却优良差各有不等，值得探讨。

      语文课堂上学生的行为表现有“主动、被动回答”、“主动/被动提问”、“小组讨论”、“沉默”、“窃窃私语”、“课前演讲”、“做作业”、“默读自习”等，我们用“参与”这个角度来概括学生的课堂学习表现的总特点，然而学生在学习过程中参与的程度以及参与的情绪等情况往往被忽视。为此，笔者设计了学生的个别访谈问题（见访谈记录摘要），希望得出当前学生课堂学习行为的一些特征。

      学生访谈记录摘要：

      A：课堂小组讨论中，你的发言是多还是少？

      B：不多不少。

      A：在讨论过程中，其他人的表现怎么样呢？

      B：要看讨论时间长短的。长的时候，就几个人一起吹水，老师点到发言，轮到谁就是谁。

      A：如果轮到你站起来发言，有没有、有多少是刚才讨论的时候其他同学的观点？

      B：一般都是我个人的观点，靠的是临场发挥。

      A：老师提出的问题，有没有认真深入地思考？

      B：大部分时间都认真想，有的时候想的通，有的时候想不通！太难的就不愿意想了!

      A：如果想通了，会不会主动站起来回答问题？

      B：不会。一般都不会。

      A：如果听到别的同学的回答和自己的想法不一样，想不想主动站起来说出自己的观点？

      B：有欲望，但是没有行动。

      A： 为什么不愿意主动回答问题？

      B：单独站起来很怪，班级里也没有这种踊跃的气氛，觉得自己那样会很异类。

      A：老师提问，会不会主动举手发言？

      B：不会。但是大家一起说的时候，会小声地说。

      A： 老师提问，会不会主动举手发言？

      B：不会。迫不得已的时候才站起来回答。

      A：什么是“迫不得已”？

      B：就是说班级里实在没有人回答问题，太冷场了，为了救救老师才起来回答问题的。

      A： 上课的时候，有没有做其他科作业的情况？不一定是语文课上？

      B：有。数学课做政治作业。

      A： 老师在上面上课，你在下面做政治作业，心里害不害怕老师发现？

      B：偶尔也听一下课的，心里不是很害怕，反正数学老师不大管我们的。

      A： 上课的时候，有没有做其他科作业的情况？

      B：有。语文课做数学作业。

      A： 老师在上面上课，你在下面做语文作业，你不怕跟不上学习吗？

      B：主要是听不进去，反正也是神游，还不如充分利用时间来做数学题。

      （A：访问者；B：被访问者）

      从访谈的情况来看，学生在课堂上的学习状态是各有不同的。从学生参与投入的程度来看，分为主动式参与、被动式参与和消极参与。

      消极参与的类型，表现为对老师的提问、对老师的启发、对老师的课堂组织，根本就不理不睬。这类学生根本不关注老师的信息传递，而是自己顾自己或者开小差浮想联翩或者自己做其他作业。更有甚者对老师的教学开展起到反作用，故意制造课堂突发事件捣乱课堂正常教学秩序。

      被动式参与的类型，表现为学生的学习状态都是被动的而不是主动去学习。比如对老师的提问，不点名不会主动回答；一些重要的问题，老师不提示不会主动去思考；语文作业老师不布置，就不会主动去预习、复习；对语文阅读过程遇到的困惑和疑难也不会主动咨询老师；老师要求做的课堂笔记、课外知识摘记等，不检查就不认真完成。这些都是被动式参与学习的表现。如果整个班级都在缺乏主动性的学习氛围下，那么课堂发言往往表现为一潭死水，老师的启发吹不起一点儿涟漪。

      主动式参与的类型，表现为积极主动地安排自己的语文学习。主动式参与学习的学生往往都能养成良好的语文学习习惯。在课堂上，能积极回答老师的提问，勇于说出自己的理解和观点，并且敢于向老师的说法提出自己的质疑。这是主动参与学习和获取知识为主的建构意义学习的表现。在课外，主动从诗词名句积累，成语熟语整理，文言文实词、虚词的整理归纳，现代文阅读能力的培养，良好阅读习惯的养成，写作表达能力的锻炼等多个层面主动加强自己的语言文字表达能力和文学素养。

      语文教学中教学和活动设计有鲜明的学科特点，比如口头表达类：演讲、辩论、诗歌朗诵等；书面表达类：电脑小报、墙报、读书交流角、班刊、优秀作文评比等等。这些活动根据授课主题单元的不同可以灵活处理。值得思考的是，语文课堂上合作学习、小组讨论、探索研究等等热热闹闹一番以后，学生的真正参与内容和程度一样值得反思。在课堂上，从学生参与投入的内容来看，分为举手、发言、讨论等行动上的投入；逆向思维、发散思维等思维力的投入；乐观、愉快等情绪上的投入。从访谈的情况分析得出，老师主要是行动上的关注，而缺乏思维力和情绪投入的关注。比如，学生的思考是否有深度（访谈摘要：太难的就不愿意想了!），学生的讨论是不是有的放矢，是不是充分有力（访谈摘要：长的时候，就几个人一起吹水，点到发言，轮到谁就是谁。）；学生的情感投入是否积极乐观；学生在参与过程中是否学到了知识，是否有建构起并完善的自己的知识框架；学生在参与合作过程中，是否表现出良好的合作态度、包容和尊重他人等良好的情感态度。

      从学生学习行为的分析可以看到，教师必须重视在课堂教学中学生的参与内容和参与程度。老师根据消极参与、被动参与和主动参与等不同类型的学生特点来调动教学设计，同时大量地减少消极参与和被动参与的学生数量。另一个方面，除了设计丰富多彩的活动让学生行动起来，还要致力于研究如何让学生在思维力和情感体验方面得到更大的收获。

      三、师生互动行为

      课堂教学中，师生之间的互动行为很难简单地分为教师的一方或学生的一方，除了个别主导倾向，大多数情况两者都是密切相关、不可分割的。因此，“互动”成为课堂教学改革中热点话题。然而，改“教师讲学生听”为“教师问学生答”,以为这就是互动。实际上,形式上的问答根本没有真正实现教师与学生之间的互动合作。“真正的互动和合作是教师与学生、学生与学生在教学过程中实现多种视界的沟通、汇聚、融合,从而在一定程度上使各自的认识偏见得以纠正,并产生新的视界,让真理的探求不断增加新的可能性。” 语文教师在教学活动中,较之其他学科教师更多地触及到人、人性、道德、伦理、情感、性格,正如于漪所说:语文老师“站在课堂上就是生命在闪光”。 因此,对学生在生活中采取什么样的态度综合影响最大的是语文老师。

      然而，这种师生间精神的接纳和人格的对话在语文课堂上却是很难得见到。问题在于师生之间没有真正意义的互动行为。比如语文学科的合作学习，因其没有物理、生物等学科实验合作的有效外在性表现，故而经常听说语文课合作学习成了“花架子”。细究起来，问题之一就在于老师没有关注到微观的合作学习过程。课堂上提出要开展合作学习的活动，分了小组和内容，就在一旁巡堂。教师的关注行为具体表现为及时调整小组内不合理的分工；及时扭转单一同学话语霸权局面；及时发现处理突发事件；参与到学生的讨论中去。然而，老师始终是高高在上，学生的合作学习究竟什么样子老师也不知道，难怪合作学习成为了“花架子”，除了学生的原因（关于学生的参与程度问题已专章论述不再赘言），教师的原因也是很大的一个。

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      师生互动从宏观层面来看，是师生共同努力营造的课堂学习氛围。下面不是从接触时间、接触频率等微观角度来考察，而是从师生互动呈现的关系状态的宏观角度来具体分析当前课堂教学中师生互动的几种类型。

      第一，亲密朋友型。学生和老师的对话建立在一种亲密朋友的关系气氛中，学生非常乐意说出自己的想法和观点，非常踊跃地提出自己的不同意见和独特感受。无论内容上是知识的还是情感的，学生都能非常自由地表达自己的一切，这就是亲密朋友型的师生互动。在课堂上即使师生、生生之间各持己见，但却争论得酣畅淋漓、获益匪浅。师生在这种自由、轻松、愉快的课堂气氛中共同分享和学习。

      第二，依赖依附型。学生高度依赖老师，缺乏自己解决问题的能动性和主动性。一旦遇到难题，首先想到的就是求助老师，而不是通过自己的努力和探索来解决问题。老师如果不留心观察和处理，老师的热心和热情可能会纵容学生养成这种依赖的思维和行为习惯。师生之间的互动成为单一的行动，课堂上学生表现为不愿意思考问题。老师提出稍难的题目都不去努力思考而是消极地等待老师出示正确的答案。课堂气氛因而死气沉沉，学生也昏昏欲睡，激发不起丝毫学习的斗志。

      第三，冷漠相处型。老师和学生之间各自为政，没有处于同一个平台同一个问题情境。教师的冷漠相处的表现是对学生的学习状态和学习渴求的漠视。第一，不管学生是否有兴趣，是否在倾听，教师只是滔滔不绝地讲所谓的道理或知识，教学中直接或很快地给出结果，学生缺乏感受、消化与理解的过程，没有讨论和思维的碰撞。换句话说，这个课堂是“冷”的，没有激烈的讨论也没有学生精神世界的兴奋。第二，教师对学生反应的冷漠。对学生的个性化提问没有及时反应和回答；非预设内的回答没有做出正面的评价，只允许保留意见等表态；缺乏针对某个兴奋点或疑惑进一步追问和探究；往往以失去课堂中良好的教学契机而告终。学生的冷漠相处的表现是对老师的教学启发和课堂活动安排等视而不见。老师和学生之间冷漠相处，无法就同一个主题或者话题情景展开有效的对话和交流。

      第四，冲突对立型。所谓“冲突对立型”，就是指师生之间形成一种对立排斥的课堂氛围。在课堂上学生总是和老师唱对台戏，把老师看成敌对的一面；或者在下面起哄、故意制造意外事故，在老师背后做鬼脸等严重影响课堂的学习气氛。老师对学生的冲突，往往表现为给学生贴上一个不容更改的标签。这是一个差学生、笨学生、不长进的学生等等，导致在课堂上对他的歧视性对待，甚至对他上课睡觉、发呆走神、做其它科目作业等等不良表现视而不见，任之为之，采取放弃性教育态度。

      师生互动的关系状态和师生互动行为分析给我们最大的启示就是传统的师生关系的根本改变。老师和学生的概念不是单一、孤立地存在。我们提倡，在课堂教学过程中，营造和发展着一种良好、平等的对话互动关系。而且，在对话过程中，学生的老师和老师的学生的概念不存在了，而是由作为老师的学生或者作为学生的老师来代替。如此，对依赖依附型、冷漠相处型、冲突对立型师生关系状态有着直接的根本意义上的改变。在对话过程中，老师的身份（比如聆听者、学习者、引导者、合作者、组织者、支持者等）保持持续变化的状态中，学生也一样，师生共同为课堂教学过程负责。师生正是在这样持续地自我反思中悄无声息地建构着自我，并使自我不断走向完善、走向深刻。无论是教师行为、师生行为，都是在师生互动中你总有我，我中有你的，密切联系，共同构成复杂的课堂教学。

      现在存在的问题是，师生虽然有这些新的身份意识但是缺乏行动的自觉性，仍然可以发现大量的老师上了讲台就习惯性地自己讲自己的，大量的学生一上课就开始做自己的事情。因而，从教师的角度来说，一定要对自己提出一些行动要求，对展开自我对话。比如我是否营造了一个愉悦的课堂氛围；是否激发了学生提出问题或回答问题；是否恰当地处理学生的提问；是否尊重了学生？我的教学方法是否合适？我是否很好阐释了课程内容？是否评价了学生的课堂表现？学生能否在我的阐释中走向敞亮？等等。学生也常与自我对话：我真正理解课程内容呢吗？在这个问题上为什么我和他们的看法不同？我的观点有哪些需要进一步修正？我该用何种方法去探究？小组合作活动中，如何与同学相处？等等。如此，互动才能发挥真正的作用。

      结语

      本文对语文课堂教学中师生教与学的行为表现进行了专题研究，但是大家都知道无论教师还是学生，还是师生的互动过程都具有生成性特征。也就是说，课堂上会根据实际情况而生成的应对性的教和学的行为，因此，其中一些规律的总结和方法措施，需要结合一定的课堂生成性特征来灵活处理。课堂教学效能的研究还具有教师个体性特征，在以后的研究中建议开展定期的过程性研究专题。一个学期、一个学年，记录教师的教师行为改革过程和学生学习行为调整完善过程，师生互动的良好循环，研究不同的课堂教学效果，努力让我们的教学艺术不会留有遗憾。

      [参考文献]

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