新课标把“情感、态度、价值观”作为三维目标的重要组成部分提出来，强调以人为本，体现了学生作为主体发展的内在需要。近几年来，这种新教育理念已引起教学界广泛的关注，激发了我对语文情感领域进行探究的兴趣。现行的初中语文教材，文质兼美，形神俱佳，贮藏着大量的情感因素，为语文教师进行情感教育提供了得天独厚的条件，这是其它学科难以企及的。那么，如何在语文教学中实施情感教育，以发挥其课程功能应有的效应呢？我作了一些探索和尝试。

一、导之入境，以他情激我情。

意境，是作者的情与景、心与物相互交融而形成的一种艺术境界，是作家的思想感情与生活图景和谐统一的结果。王国维说“景非独为景物也，喜怒哀乐，亦为人心中之一境界。故能写其景物、其感情者，谓之有境界。”这种境界，不仅诗词中有，小说、戏剧、散文中也有。

当我们随着作者的文笔，领略《沁园春 雪》中万里雪飘的北国风光，《水调歌头 明月几时有》里飘逸邈远的意境，《珍珠鸟》中活泼可爱又通人性的珍珠鸟……这样的境界时，在我们心中能不产生审美情感？如果教师导之得法，尽可能地激发起学生的种种体验，将会产生意想不到的效果。也许他们能回想起不久前下过的一场雪，曾经离开亲人时的某个月圆之夜，家中聪明而又淘气的小狗小猫等等。

这样的教学情境，也许我们并不少见，但也不妨一谈，如《孤独之旅》中的一个教学片断：

“当杜小康一眼望去，看到芦苇如绿色的浪潮直涌到天边时，他害怕了——这是他出门以来第一回真正感到害怕。芦荡如万重大山围住了小船，杜小康有一种永远走不出的感觉”（人教版九年级上册）

我要求学生重点读出“第一回”的感觉，说一说第一次远离学校和人群的杜小康，会产生什么样的心理反应，学生大多能说出：恐惧、孤独、无助、茫然、不知所措等等。为了引发学生的感受力，我接着提出：“你是怎么体会到这种滋味的？你是否有过类似这‘第一回’的经历?”短暂的交流后，有好几个学生举起了手，看来，他们的感慨还真不少：有面临父母外出打工的孤独与无奈，有刚住校时对黑夜莫名的恐慌与不安，有在风雨交加的某个傍晚独自赶路的艰难时刻，有在陷入困境时不能自拔的苦苦挣扎……当他们说得正起劲时，我将话锋一转“你们觉得父母这样的安排，对吗？”一时间，学生语塞了，不过，很快就有人试探着说“这不对吧，我们还是孩子呀。”也有人认为“这是锻炼我们呢。”我没有表态，让他们带着各自的体验，去关注杜小康经历了怎样一个不平常的放鸭之旅，提出思考“经历磨难后的杜小康，与以前会有什么不同吗？”要求在理出杜小康的心理变化历程后作出回答。几分钟后，有人举手发言“课文的结尾交待杜小康经受了暴风雨的考验，变得坚强成熟起来。”“那么，如果你是杜小康，现在回忆起当年的经历，还恨父母吗？说说你的理由。”几乎众口一致地否定了“恨”，有的略加思索，“这是为了锻炼我们。”有的不无感触，“这是父母在没有办法的情况下，才做出的决定。”还有的说得颇有哲理，“不经风雨，哪见彩虹。只有经历艰苦的磨练，我们才会成长起来。”……最后，我问大家能不能在杜小康身上读出自己呢？回答是肯定的。于是，我要求学生根据各自的成长经历，写一篇以《我的孤独》为题的读后感。结果，不过半小时，一篇篇生动而感人的习作，陆续交到我手上。他们从杜小康身上，重新认识了自己，也理解了父母的苦心。情感沟通了，认识也提高了，我觉得他们真的长大了。

指导学生“从作品中读出自己”，找到似曾相识的感觉，有利于激活学生的情感体验，加深对作品主题的理解，产生对作品的认同感，从而引发对生活、对人生意义的探究与思考。如上述教学中，还可以引导学生顺着杜小康的生活轨迹，对他将来的命运作出种种推断与设想。这样，也算是对学生走上社会之前，作一些有益的人生储备吧。

二、动之以情，以心动促行动。

情感是作品的生命与灵魂，“登山则情满于山，观海则意溢于海”（刘勰《文心雕龙》）。凡是感人的作品中都渗透着作者强烈的思想感情。如教材展示背影中浓浓的舐犊之情，曹孟德东临碣石的壮志豪情，“夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来”的一腔报国之情，“张书何处达，归雁洛阳边”的一缕悠悠思乡之情，还有羚羊木雕上交织着的浓浓亲情和真挚友情，再加一股难言的委屈之情……可以说，语文教材提供的是丰富饱满、异彩纷呈的情感海洋。

那么，如何把教材中丰富的情感潜移默化地传递给学生？这不仅需要教师深入浅出，循循善诱的教育引导，还需要教师及时了解学生的思想动态，灵活发挥教育机智，让作品中一个个鲜活的形象带着闪光的思想，进入学生的心灵世界，并外化为具体行动。

去年学期结束时，我让学生对这学期的语文课作一番评述，竟然有三分之一的学生提到《老王》一课的教学情景。他们觉得这堂课感受最深，影响也最大，是最成功的一堂语文课。

那是在学生整体感知课文后，我要求他们找出描写老王外貌的语句，感受一下老王瘦骨嶙峋的形象，本意是激发学生的同情心，学习作者关注身边的不幸者，以配合学校即将开展的“献爱心”活动。当有个学生读到“简直像棺材里倒出来……骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨”时，有人发出嘘嘘声，“哎呀，真可怕！干脆说是鬼得了！”“更像干尸，要是谁遇到这么个怪物，还不被吓死吗？”我听了非常生气，可转念一想，批评解决不了学生的思想问题。于是我当机立断，请他们合作演示一项“盲人与瘸子”的活动。沉闷的气氛一下子就变得活跃起来。他们两人一组，一个把眼睛蒙起来扮成盲人，另一个把手与对应的腿绑起来扮成瘸子。开始时有些散漫，一个嘻嘻哈哈，另一个必怒目而视。渐渐进入角色了，他们的表情变得严肃起来。只见“盲人”紧紧抓住“瘸子”，唯恐被人甩掉，而瘸子则将半个身子倚靠着“盲人”，亦步亦趋。他们互相搀扶着，跌跌撞撞地从教室的后座“走”到前座，累得气喘吁吁，满头大汗。再互换角色，不料有个学生一屁股赖到地上，摇头认输了。我只得宣布：游戏结束，休息5分钟。此时，屠格涅夫的著名散文诗《乞丐》在教室响起：

“我在街上走着……一个乞丐——一个衰弱的老人挡住了我……我紧紧地握了握这只肮脏的发抖的手……‘请别见怪，兄弟。我什么也没带，兄弟。’乞丐那对红肿的眼睛凝视着我，他发青的嘴唇微笑了一下——接着，他也照样紧握了我的变得冷起来的手指，‘哪儿的话，兄弟，’他吃力地说道，‘这也应该谢谢啦，这也是一种施舍啊，兄弟。’我明白，我也从我的兄弟那儿得到了施舍。”

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教室里静悄悄的，有的学生在暗自抹泪，有的在低头沉思，还有的面露愧色。见此情景，我也深有感触，动情地说“那段尘封的日子永远过去了，但它给我们留下了一笔宝贵的精神财富，‘那是一个幸运者对不幸者的深深愧怍，’你能理解杨绛（作者）的这种心情吗？请大家谈谈此时的体会。”学生们再也按捺不住激动的情绪，纷纷举手发言。他们中的大多数都作了深刻的反思，有的还检讨了自己错误的言行。当有人提出要行动起来，做一些实事时，立刻得到全班学生的热烈响应。

心动不如行动，同学们很快着手组织起来，成立了“献爱心”活动小组，并确定了帮扶对象。其中有一项是小组每周日派代表到季小露家（因重病休学的初三女学生），做好她的思想工作。后来，我了解到，他们除了捐款捐物，还用“爱心留言”等形式，鼓励季小露等病患者振作起来，勇敢面对生活。

没想到，一堂课的影响如此之大，学生的体会是“这堂语文课，让我们体验到残疾人的种种不易，体验到不幸者对帮助的需要，从而产生的前所未有的心灵震撼，激起要帮助他们的愿望。”

三、寓情于理，化抽象为形象。

教材中的文学作品，无论是写人记事，还是写景抒情或托物言志，都蕴含着一定的道理。其中的景与情，我们可以通过具体的文字表达，借助想象，深入到作品的意境中，去直接感受作品传达出的风物美、人情美。但是文章中蕴含的“理”往往比较抽象，很难读出来。如陆放翁的“山重水复疑无路，柳暗花明又一村。”能读出“景”来，当然也不难品味其中的“情”，所谓“一切景语皆情语”。但其中的理趣呢？如果直接告诉学生：遇到困难或遭受挫折时，不能灰心，要坚定信念……然后举几个例子，就算完事，而不设法激起学生的生活体验，让学生读书明“理”，学生很有可能过目就忘，更不会“学以致用”了。因此，在语文教学中引导学生“入理”，是实施情感教育的另一途径。

以教学《岳阳楼记》为例，我设计三个阶段来进行。

课前准备阶段。去年“五一”期间，我给学生安排了一项活动——去附近的王岗水库一带观光赏景，但要求学生兵分两路，而且要选择不同的天气和时间：一组去时选在阴雨霏霏的下午，另一组要在天放晴后的上午去。每组成员观景后，要立即记下各自的见闻与感受，尤其要突出当时的心境，返校后在班上交流。听说有活动，同学们乐得鼓起掌来。在我强调注意安全，不准擅自行动等事项后，他们便回家准备了。

学习体验阶段。假期一结束，学生交上作业。我一一翻阅归类。心中有数后向同学们宣布：你们都交上了一份合格的答卷！学生听了一头雾水。我没加理会，让上述两组成员中的代表，分别用一句话发表一下那天的观景感受。果然不出所料，两组反差强烈，对比鲜明，相映成趣。与此同时，我拉开了教学《岳阳楼记》的序幕——请学生带着体验去朗读和感知课文：当读到“若夫淫雨霏霏”与“至若春和景明”这两段，似有所悟，当读到“迁客骚人”的览物之情时，学生们顿释前疑。此时让他们谈谈阅读体会，真是感慨万千：有的说因外物变化而变化是人之常情，古今共有；有的说“范仲淹可不是常人，他有远大抱负”……我鼓励学生继续往下读，一边调动学生已有的阅读经验：在我们学过的古代诗词散文中，不乏有借景抒情寓意隽永的千古绝唱，如王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”，刘禹锡的“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”等等。但本文作者在绘洞庭之景，抒骚人之情后，要发表怎样的见解或高论呢？有学生回答说“是进亦忧，退亦忧”，也有学生答“不以物喜，不以己悲”，我都给予鼓励或肯定，当有个学生读出“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”时，我立即表扬他勤于思考。然后就这个中心句，与学生一起交流、互动：这种忧乐观与上述“迁客骚人”的悲喜观有什么不同呢？作者说的“古仁人之心”指什么？

学生合作探究，提出难点，我相机点拨：古人抒情言志，习惯在文章结尾段点明题旨，往往假托古贤之名来表明自己的志向，这样显得委婉含蓄且更具感召力，同时也体现出作者的儒雅之风，如上册教材《陋室铭》的结尾。说到这里，学生很快就明白了，本文作者借古圣立言，发出“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的誓言，曲终奏雅，点明全文主旨，一语道出做人的最高境界。在学生质疑后，我及时收结：由此可见作者的匠心独运——变替楼作“记”为由楼发“论”，把画意、诗情凝聚于哲理之中，以小见大，以洞庭一湖扩展到天下国家，从狭隘的个人情感提升到“先忧后乐”，以天下为己任的思想高度，真可谓站得高，看得远，想得深。

探究感悟阶段，我要求学生联系作者的身世遭遇，反复品读课文，理出作者的情感脉络，探讨“先忧后乐”的精神内含，悟出“弦外之音”和“象外之境”。然后以小组形式汇报心得体会。先提出问题，引出学生的阅读激情：范仲淹的好友藤子京也同时遭贬，情绪低落，满腹牢骚，如何平复友人的心中之愤？借此作记之机，范仲淹一反前人歌功颂德之做法，避开楼不写，而去写洞庭湖，写登楼的“迁客骚人”的览物之情，以衬托最后一段的“古仁人之心”，真是用心良苦！“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，可谓字字千金，掷地有声，藤子京能不受到心灵的震撼吗？对此，同学们的感受如何？联系现实，你们还想到了什么？八分钟后，各小组代表先后举手。有的说“‘不能物喜，不以已悲’，这里的自然风物也是喻指仕途上的荣辱沉浮，范仲淹虽屡遭打击，却始志不改，将个人得失置之度外，站在祖国与人民的高度，发出‘先忧而后乐’的呼声，既是劝勉好友，也是自勉自励。启发我们遇事应以大局为重，不能怨天忧人，要奋发有为”。另一个马上抢着说“上次观景时，我们的感受不同，就因为天气的变化，这说明我们的思想还有局限性”话音刚落，就有人提出异意“我们毕竟不是圣人，只有超凡脱俗的世外高人，才会有这样的境界。而我们只不过作了一回‘迁客骚人’罢了。”说得其他同学忍不住笑出声来。又有人举手表示反对“我不这样认为。范仲淹多次遭贬远迁，生活颠沛流离，他肯定也感到痛苦忧伤。只不过他比一般人更理智，更清醒些，在他看来，个人的得失与祖国的命运相比，也就不算什么了”。简直成了辩论会了，我正要评说评说，又有人抢先一步“可不是，圣人还有七情六欲呢。虽然说我们做不出什么惊天动地的大事来，但可以从小处着眼，如抗洪抢险的英雄，先灾民之忧而忧，抗击非典的白衣天使就是在治病救人后才乐的，我们又何尝不能呢？”

“说得好！”我带头鼓起掌来，大声表示完全赞同。学生们受到激励，更是思路大开，挚情妙语喷涌而出：有说屈原、杜甫的忧国忧民，有说雷锋、赖宁的无私奉献，也有说某某的助人为乐，还有的进行了自我反思……我深受感染，在充分肯定了他们的发言后，也抒发了自己的感言，并以此收束全文：一个人能“忘怀得失”，做到先忧，必须有胆有识有志，固然不易，而一个先忧之士，当他已经建立了功绩还能后乐，又何其可贵！这样的精神，这种吃苦在前，享乐在后的品质，正是范仲淹以他六十四岁的坎坷人生，向后人昭示的至情至理。正如同学们所言，当我们面临学业压力，遭受困苦的折磨，或外物的冲击时，当我们为一点小事，与父母呕气，与同伴计较时，想一想范仲淹的——“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”吧！

此情此景，把学生带入作品特定的情境之中，大家感受极深。许多学生纷纷要求改写假日游记。最后，我决定：将假日游记续写上一个你认为满意的结尾，希望能看到更精彩的描述！

真是“情不吐不快，理不辩不明”。导之入境，动之以情，寓情于理，是老生常谈的话题了，“李杜诗篇万口传，至今已觉不新鲜”。也许作为形式的语言文字，他们的文章已经过时，但是，面对他们那博大精深的思想，人们不是常说常新吗？因此，如何创新语文情感教学的思路，也是仁者见仁，智者见智。我也不耻为后，于堂前课后，抒一抒常人之情，品一品大师之言----“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求”（列宁语），“感人心者，莫先乎情”（白居易），竟也悟出了情感教育的真谛。诚然，情感是可以传递或互动的，当我们组织实施情感教学，把教材中的“此情此景”变成学生的“我情我景”时，我们自己不也融入其中，受到情境的熏陶甚至是心灵的洗礼吗？这或许就是情感教育给我们带来的“双赢”效应吧！