首都师范大学中文系   李节

摘要：从语言观的视域，我们获得了认识语文教育的种种思想资源。这一研究方法是伴随着语文教育的独立而与之俱来的。从二十世纪初到以“语文”命名语文教育的近五十年里，达成语文教育就是祖国语言教育这一基本认识，是语文教育理论研究的最大成果，也使得此后的语文教育研究有了一个准确的立足点和出发点。在当前的语文教育研究中，从语言观的视域获取对语文教育的认识这一研究传统却被人遗忘，造成语文教育研究在理论发展中的断裂。语言观的边缘处境与当前人们无意识地运用语言观于语文教育研究之间的尴尬，暴露出人们对于语文教育中应当把握的某种核心要素的茫然。在语文教育中，立足于语言研究的成果，进一步说是祖国语言的研究，我们才能够得以确立语文教育的价值。语言研究已经而且必须成为语文教育研究借助的首要理论。

关键词：语言观 语文教育 教育价值 语言 语文

 

一、名称与意义

建国前，与祖国语言文字教育有关的课程称为“国语”、“国文”。再早些时候 ，到了1903年，张百熙、张之洞等共同拟定了一个《奏定学堂章程》，它的实施标志着我国学校体制的建立。这个章程详细地规定了各级学校的课程设置，中小学堂设有名为 “读经讲经”和“中国文字”、“中国文学”的课程，这是现代“语文”课的雏形。1912年,辛亥革命后，废除读经，改称“国语”、“国文”。

名称的频繁更替反映了这门课程不断寻求变化和发展的历程，这里面既有社会演变、文化转型的影响，又有课程本身自觉要求科学化、理性化的因素。在我国，由于文言在书面语中一直占有正统地位，历来传统的语文教育实际上是远离了口语的文言教育。当然，文言所承载的内容是“经史子集”。随着二十世纪初整个社会的变革，五四时期文学革命主张的以通晓明白的活语言代替陈腐的死语言进行文学创作，彻底动摇了文言一统天下的局面。现代学校制度建立之后，施行分科教学，口语（言）和书面语（文）的分离就成了祖国语言教育进入现代社会以后所面临的问题。对这一问题的解决集中体现为教育内容的择取，作为最直接、也是最概括的反映则是课程名称的几度更替。比如， 1916年由蔡元培等人发起成立国语研究会，以及此后围绕“统一国语”进行的一系列举措，直接影响到当时中小学校的语文教育，并最终导致1920年教育部正式下令全国各国民学校一二年级的“国文”改为“国语”。同样地，新文学的大量实践促进了现代汉语的发展，同时也是白话有可能进入语文教育的前提条件。对象的变化，必然引起指称该对象的语词的变化，因此，命名的问题始终就是与语文教育的本质特征相联系的。如果说本世纪初期的语文教育课程名称的更替是与教学内容的变化密切相关的话，那么，随着现代汉语本身的成熟与完善，对语文教育的名称的规定及其含义的解释，除了关系到教育内容的取舍，还更多地涉及到了对此门课程的教育价值和终极目的思考。

到了1948年，当时的华北人民政府教育部教科书编审委员会将“国语”和“国文”一律改为“语文”。它承担了对中小学生进行祖国语言教育的任务，这个名称一直沿用至今。许多人认为，“语文”作为课程名称确定下来，使得我国语文教育中长期存在的口语和书面语分离的问题得到了理论上的解决，称这次名称的变更“是一次划时代的实质性的改革”，因为到这时候才明确规定了“语文科的主要目的是训练运用语言和文字的能力，包括接受的能力和表达的能力； 同时说明了‘语’指的是口头语言，既要训练听，又要训练讲；‘文’指的是书面语言，既要训练读，又要训练写。”[1]

我们知道，“语文”一词却并不是随着课程名称的改革而诞生的，而是早已有之。它的词语意义是语言文字，这一点可以从它的使用中看得很清楚。比如，朱光潜先生写于二十世纪三十年代的《文学与语文》中的“语文”，胡适使用的“国语文”等等。这些“语文”一词使用的实例，为我们考察最后一次命名背后蕴涵着的深层原由找到了可以凭借的语言运用的惯例。显然的事实是， “语文”一词不是人们凭空捏造的，而是早已存在于活生生的语言运用中的。选择这样一个词来命名本族语教育的课程，其意义在于明确了语文教育的本质属于包括口语和书面语在内的语言教育，更进一步说，是祖国语言的教育。达成这一认识经历了一个过程，这个过程就是语言观转变和继续发展的过程。在语文教育独立于众教学科目之前，语文教育的整体观念总难以摆脱两千年来文以载道，重在道的语言观念束缚。文字不过是工具，识字、属对、背诵诗文只不过是封建思想意识教育的手段，这样的语言观决定了不可能有独立的语文教育。要转变语文教育是思想教育附庸的地位，必须有一种全新的对语言本身的认识。

几乎与语文独立设科同时，对语言观的关注就已经成为语文教育研究的显学。早在1912年，庾冰就从语言的性质中推论语文教育的方法，他说：“语言为文字之母。文字者，不过为语言之符号。语言之于文字，具此密切关系，故教授文字，莫不由语言入手。”又从语言与思想的关系而得出教授作文，当以开发学者之思想为第一义、思想发展则内容自岂当的结论。[2]语言观对语文教育观念所起的决定性影响，还可以从其他一些著名的论述中看出来。叶圣陶由“文字所以表声音，声音所以达情思”得出国文是发展儿童心灵的学科。扬贤江由“文字只是种符号，是种工具，是用以发抒直情、传达思想的利器”得出国文学习是思想内容和语言形式这两方面缺一不可的。夏丏尊的劝学生“不要只从国文去学国文”和“不要只将国文当国文学”的著名教育思想则根源于他的语言与思想、认识能力之间具有密切关系的认识。

语文教育在进入“语文”时期以后，关于语文教育的基本认识仍然没有离开语言观的视域。其原因当然是与命名时达成的基本认识——语文教育所属的上位概念是祖国语言教育分不开的。关于对语文教育属于语言教育的认定我们总可以在叶圣陶和吕叔湘的话语中找到：

“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连早一起说，就叫语文。”[3]

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“语文作为一门功课的名称，是解放后才有的，……解放前有的，它不叫语文课，小学里叫国语，中学里叫国文，两个名字实际上是一样的东西。……语文两个字连在一起来讲，可以有两个讲法，一种可理解为语言和文字，也就是说口头的语言和书面的语言; 另一种也可以理解为语言和文学，那就不一样了。中小学这个课程的名字叫语文，原来的意思可能是语言文字。但是很多人把它理解为语言文学，因此在小学里且不说，中学里头就有很多老师把这门课当作文来教了。”[4]

在两位先生的论述里，语文教育属于语言教育的观点是很鲜明的。而且他们也是从语言观的视域中对语文教育做出价值判断并制定教育内容和教育目的。由吕叔湘的评价而起，现在已经得到公认的叶圣陶对语文教育的贡献之一就是明确了语文是工具。叶圣陶的这一语文教育观念立足于对语言本性的一种认识，即语言是人类表达思想感情和交流的工具。这一语文教育的工具主义的价值取向与他在二十世纪二十年代认为的，语文是心灵的学科可以说是大相径庭。但不可否认的是，这两种观念都是基于某种对语言本性的认识。叶圣陶的语文教育观念的变化就是运用语言观解决语文教育问题的典型例子。语文教育发展到今天，一直延续着从语言观中汲取理论资源的研究方法，这也是任何一个国家的语文教育所必然要面对的。对语言的不同认识，接受不同的语言理论，就会形成截然不同的语文教育观念。我国语文教育发展的历史说明了这一点。

在语文教育研究中，从语言观的视域中汲取理论资源一直是普遍做法。这在一定程度上显露出语文教育隶属于语言教育的本质。近一百年来语文教育理论的发展史就是不断加深对语言本质的认识的历史，语言观在决定语文教育的整体观念中一直是起决定作用的因素。语文教育的规律不应离开对祖国语言的认识，在一种语言观念，或者说，是在一种母语观念的基础上进行语文教育的研究，无论是已经过去的百年，还是将来的理论研究和实践，都将是语文教育的基本理论视域，为我们认识语文教育提供可以凭借的理论资源。语言观的择取各有千秋，基于语言观而开展的语文教育研究也将丰富多彩。认为语言是工具的，强调语文学习中的训练，重视语言的文化内涵的，强调语文教育的传递传统文化的功能。语文教育中的语言观念也必将随着种种流派的教育实践而日趋完善和合理。

二、当下语言观视域的被遗忘

语言观是进行语文教育研究的基本理论来源，这是通过考察自语文教育独立设科以来的理论发展得出的结论。可是，语文教育发展到今天，语言观的视域还并没有成为语文教育研究中的一个具有首要地位和独特价值的研究领域为人所重视。从二十世纪初到以“语文”命名语文教育的近五十年里，达成语文教育就是祖国语言教育这一基本认识，是语文教育理论研究的最大成果，也使得此后的语文教育研究有了一个准确的认识上的立足点和出发点。然而目前语文教育却忽视了从语言观的视域中发掘理论资源，这在相当程度上是由于在这一基本认识上又陷入混沌而造成的。

尽管语言观在语文教育中是一种边缘处境，但为数众多的处于讨论中心的观点却都是在一种或偏激或狭隘或专业的语言观基础上阐发而来的。在无意识的情况之下运用语言观所得出的结论，是在一种感觉经验之上建立起来。由于缺乏理论应用的自觉性和批判性，因此在运用当中也就难以避免以偏盖全地看待祖国语言的本质。当前语文教育中存在的许多问题，都与缺乏对语言观的自觉认识和运用关系密切。我们下面将分析当前语文教育中的几个有代表性的热点和难点问题，从中我们可以看到，语文教育在发展的总趋势中所经历的迂回。

1．“语文”含义之争

在当前的语文教育中，尤其是普通中学的语文教育，关于“语文是什么”的问题仍然是研究的热点。这一问题的本质与叶圣陶等上一辈研究者的问题相比并没有任何超越。经过上一辈研究者将近半个世纪的探索，已经明确了基础教育阶段的语文教育的基本属性，即其属于祖国语言教育这一领域，并在语言观的视域中进行语文教育的理论建设。尽管单从语文教育的角度来看，他们的观点存在一个发展变化的过程，但是，他们的研究方法和所凭借的理论基础都与自己的结论始终保持了一致。最显著的例子就是叶圣陶由“国文是心灵的学科”到“语文是工具学科”的转变。

显然，从五六十年代开始一直持续至今的对语文性质的热烈讨论，不止一次地表明了人们对语文教育在教育的类概念上的归属模糊不清。人们仿佛是完全忘记了语文教育发展的前五十年所取得的经验和理论成果，只是埋头于建设一个“新世界”，这样一来，在理论发展的过程中，就难免出现断裂、经历迂回。关于“语文是什么”的争论，表面上看是要确定语文教育的基本内容，其实要对这一问题作出回答，就必然隐含着对语文教育所具有的教育价值进行探索。所以，始终与“语文是什么”相伴的就是语文教育的性质问题。可以说，它们是具有同质性的一个问题的两种表现形式。如果说前者主要涉及的是语文教育的基本内容，那么后者则涉及到对语文教育的价值判断。相比之下，我更愿意使用“教育价值”一词，而非语文教育的“性质”这样的说法。“语文是什么”与语文教育的价值二者都无法回避教育内容，也正是在这一点上，这两个问题表现出可以相互印证的统一性。对“语文是什么”的直接回答，就是对语文教育内容的选择，任何一种选择都隐含着对语文教育的价值取向，因为选择者必然受制于他对那些内容的教育价值所做的判断。而不同的语文教育价值取向则具体体现为不同的教育内容。在学校教育中，一门课程设置的理由基于对所教内容的教育价值的基本判断。这样看来，教育内容的取舍是与人们对它的教育价值的认识直接相连的。讨论“语文”的含义，既是对语文教育的价值作出判断，确定应当达到的教育目的；同时在所认同的教育价值和所制定的教育目的的基础之上,规定相应的教育内容。由此，我们得出结论，“语文是什么”与学科性质的探讨，前者从教育内容入手，后者则直面教育价值，这两个方面可以相互论证、相互说明。不管是采取哪一种方式，从哪一个角度入手，结果将是殊途同归。

讨论“语文”的含义，现在较为普遍的是将“语”和“文”拆开分别予以解释的方法。“语”是语言，这一点基本达成共识，分歧主要在“文”上，是文字、文章、文化、文言还是文学。人们希望通过对“语”和“文”的解释，获得“语文”在祖国语言教育课程中的完美含义。尽管现在已经很少有人再只坚持上述种种要素其中之一了，而是尽量将“文”所包含的意义加以丰富。有一种观点，认为语文不能等同于语文学科，前者用于交际，后者施于教育，二者存在质的差别[5]。这种说法看似明辨了两个概念，实则完全取消了在语文教育领域中讨论“语文”的合理性。将“语文”的原初意义（语言文字）与作为一门课程的“语文”对立起来，它所带来的主要问题是研究思路的堵塞和语文教育所依据的首要的理论的丧失。因为你不可能妄图在与语言隔绝的情况下谈论语言的教育。学校教育的课程设置本来就源于自然科学和社会科学领域的研究成果，课程内容总以一定的科学为背景，将“语文”一词的惯例意义丢掉，而旨在学科教育领域重新建立人们头脑中的“语文科”的概念，这就因为断绝了此门学科的根本而陷入困境。只能说这是论者为探讨语文教育的一些理论问题而采取的一种方法，可是这种方法却在一开始就有岌岌可危的迹象。不过即便是在此种认识前提之下，这一观点还是得出了语文科是“以语言为核心，包括文学和文化等”[6]的结论。

我们看到，上述表面不同的两种研究方法得出的结论并没有太大差别。他们都因害怕遗漏某些东西而进入了一片漫无边际的领域，从结论看来，这一结论所关注的焦点是，语文教育仅有语言是不够的，还应加上某种或某些别的东西。目前，得到反复论证和广泛认可的一个结论是：语文教育的内容以语言为中心，包括文学、文化，以及汉语言独有的文言等。如果从我国语文教育研究所一直依据的语言观的角度来审视这一结论，则不难看出其中包含着的矛盾。

 “以语言为核心”的思想——无论是拆字的解释还是试图重建语文科概念的方法，二者有着共同的思想顾虑——即在肯定语言的基础上，必须不能遗漏另外的种种组成部分：文化的，文学的等等（甚至文章、文字这样的更为琐细的成分）。由于这一顾虑的存在，也就导致了其研究结论的致命缺陷：忽视了语言本性中与上述种种“应加上的”成分之间所具有的天然的、密不可分的联系，而是相反，在一开始就站到了与语言的本性截然相对的立场上了。矛盾之处也由此显露无疑：将具有内在联系的东西人为地划清界线，然后再寻求它们在语文教育中的融合。这一观点几乎要亮出语文教育决不是语言教育的牌子，这可是彻底地将语文教育所隶属的上位概念否定掉了。归根结底，这一观点也是在一种语言观的基础上进行立论的。只是在对语言认识上的偏狭造成了其结论内部蕴涵的矛盾。对语言本性认识上的片面或者局限，是造成上述观点对语言与文化以及人的精神世界之间具有的相互作用、相互体现的关系视而不见的根本原因。而目前，在语文教育领域中，语言观的偏狭同时又是造成许多论调轻视语言研究在语文教育中的根本地位的首要原因。我们看到，有许多观点是站在一个专业性极强的立场——比如斯大林的和索绪尔的语言概念的角度——来谈论在语文教育中由于重视语言而将教育的生机扼杀掉。语言观视域的非自觉运用造成了语言概念偏狭，而反过来，由于对语言认识的局限，又造成了对语言观这一传统而有效的理论资源的摒弃。这两方面纠缠在一起，相互阻碍，相互非难，更加造成了语文教育研究对语言观的理论价值的漠视。

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基于一种偏狭的语言观，在一些人的心目中，语言的含义就走上了过于专业的领域，于是，从语言研究中汲取语文教育的理论反而成了最不明智的做法。这就造成了当前语文教育领域普遍存在的对语言观的故意遗忘。只是规律终究是规律，规律所具有的不可抗拒的力量，可以从尽管被遗忘但却又无法拒绝的对语言概念进行了非自觉运用中看得清楚。尤其是给语文教育定性的种种讨论，实质上，就是要在语文教育中明确一种占主导地位的语言观。

由于视野的局限而形成一种片面的语言观念，并因此将语文教育研究所必然依据的语言观的理论价值有意无意地忽视掉，而希望在另外的基础上建立语文教育的基本观念。这样做，一方面，脱离了语文教育理论研究的传统，另一方面，又缺乏一种开放的、自由的理论汲取的眼光，我们比起世纪初的学者来就显得逊色了。

2．“语文”和“语言”的冲突

语言观的偏狭集中表现为语文教育研究话语中“语言”的缺席。确切地说，是“语文”和“语言”并存甚至混淆使用。在象征最高权威的教学大纲那里，赫然醒目的“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”[7]的判断，将“语文”一词在语文教育的话语体系中具有的不容置疑的中心地位标示的明明白白，然而接下来的阐述，却仍然免不了使用“语言”。仅举其中“教育原则”一项的情况，“语文训练”、“语文能力”与“语言训练”、“语言能力”同时出现，反映出在语文教育中我们所应把握的核心概念的缺失和对所应明确认识到的某种根本性要素的茫然。在“语文”和“语言文字”的措辞上，我们看到，2000年颁布的试验修订版高中教学大纲[8]，有了些许改变。仍然是开篇将“语文”定性为“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”，删除了“教育原则”一项，尽量使用“祖国语言文字”这样的词语来指称语文教育所涉及的核心内容。而且，修订后的大纲已经能够让人有将语文教育从过去的条条框框中解放出来之感。大纲所给予学生和教师的指导是点到为止，教和学都获得了更多的自由度。强调祖国语言所具有的文化、文学、审美的教育价值，是此次大纲修订的一个主要思想。尽管有了种种令人振奋的改进，这反映出我们的语文教育观念在继承传统的基础上的发展创新。但是，“语言”或者“祖国语言”这样的用语仍然未能正大光明的成为语文教育的核心概念。

在用语中回避“语言”是最不可理解的。这种状况反映出语文教育理论发展中的断裂。在中小学校里，语文是对学生进行祖国语言教育的课程，这一基本认识是在课程更名为“语文”时就已达成共识的。而现在的情形却仿佛是人们又把这一点淡忘了。先让我们来看一下在语文教育领域中“语文”与“语言”这两个术语的冲突。一方面，有的人要维护“语文”的合法的、正统的地位，于是就在阐述问题时使用“语文”，但是绝大多数都几乎是不可避免地还要用到“语言”，正如语文教学大纲里的情况。另一方面，也有人认定语文教育的根本就是语言，以语言研究的成果为理论起点，进行富有特色和成效的教学。我们在前文中曾指出，借鉴语言理论，将其运用于语文教育是当前学术研究中一种十分普遍的做法。洪镇涛老师是在其教学成果总结中坚持使用“语言”的。而且他的教学实践始终贯彻了以“学习语言”为中心的“感受-领悟-积累-运用”的教学模式。事实证明，洪老师在语言观念上建立起的语文教育观念在教学实际中取得了很好的效果。

“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”，实质上是语文教育中的语言观。叶圣陶、张志公常说的“语文是工具”也是一种基于语言观的认识。“语文”（语言文字）只是一个名称，它没有理由成为语文教育的核心用语，并且翻来覆去地讨论它的含义。德国著名的符号哲学家卡西尔在《人论》里有这样一段话：

“一个名字的作用永远只限于强调一事物的一个特殊方面，而这个名字的价值恰恰就在于这种限定与限制。一个名字的功能并不在于详尽无遗地指称一个具体情景，而仅仅在于选择和详述某一方面。把这个方面分离出来并不是消极的活动而是积极的活动。因为在命名的活动中，我们从多种多样的、零散的感觉材料中择取出了某些固定的知觉中心。”[9]

在名称的帮助下，我们的知觉把握住的在某一事物中反复出现的要素得以固定下来，尽管日常语词有着无可避免的模糊性，但这些语词却是我们“走向科学概念之路的路标”，“正是运用这些日常语词，我们形成了对于世界的最初的客观视域或理论视域”。事物的名称给我们提供了一条接近它的通道，在学术研究中，借助于日常用语表达特定的概念，摆脱不了词语在其惯常使用中形成的基本意义，而且这一词语的基本意义为我们的思想提供了得以立足的支撑点。作为课程名称，选择含义为语言文字的“语文”而不是其它，一方面反映出人们的感觉经验中对语言教育的熟知，另一方面也说明了人们对祖国语言作为语文教育支撑点的情感上的认同。我们认为，在语文教育中不应该也不可能回避“语言”和“祖国语言”这两个词语。“语文”所代表的是一门祖国语言教育的课程。从理论研究的角度来看，使用“语言”与“祖国语言”而非“语文”更为明智。

 

三、结  语

 

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说：“一个人要精通一门学科就需要付出毕生的精力，在语言方面，则是母语。”[10]那么，在基础教育阶段，语文教育所担负的，就是将一门需要付出毕生精力去学习的课程介绍给学生的任务。对于一个人的成长来说，语文教育的意义已经超出了学校教育的范围，而成为培养学生的自我教育意识的一部分。

语言是什么？它对人意味着什么？人与语言的关系是怎样的？到目前为止，这些带有哲学意味的追问还只是支配语文教育思想的一股暗流。如何继承语文教育研究中的正确做法，弥合当下研究思路在语文教育思想沿革中的断裂，以便在前人的研究基础上创新并谋求超越，是进行语文教育理论建设时应当首先予以反思的。祖国语言教育，必须要从对语言本性的一般认识和对祖国语言特性的全面把握的基础上，综合考虑。索绪尔的语言符号系统、乔姆斯基的语言能力、洪堡特的语言是创造而不是产品等等，这些旨趣迥然的语言观构成了语文教育研究取之不尽的理论资源。从种种语言观中汲取对语文教育有益的思想，我们应当紧紧把握“语言与人的发展”这一命题，综合考虑各种语言观的实质，把握语言与人、语言与社会、语言与文化、语言与精神的内在联系。把握住了这些关系，也就把握住了语言与人的发展的关键，这是语文教育的命脉所在。 

二十一世纪之初颁布的基础教育阶段的三个语文教学大纲，体现了我们对于语文教育的重新认识。与修订之前的相比，强调语文教育的文化内涵、重视文学教育、传统文化教育和审美体验，注重培养学生的想像力和创新意识，是新大纲最为突出的思想。可以说，这是在对祖国语言本性的进一步认识的基础上做出的。以一种语言观为基础，探讨一种语文教育的哲学是走在一条坚实的道路上的。语言观是在语文教育观形成中起首要作用的因素，什么样的语言观就决定了什么样的语文教育观。对语文教育的价值判断，并非一定要概括为几个字或几个词语，而关键在于能够有一个准确的出发点，能够以此为基础进行相关理论的汲取，在制定教育目的、选择教育内容的过程中，必然将是教育价值体现其中的过程。以语言观为语文教育的基本理论视域，不会将某一种对语言的认识树立为权威，而是时时把握住语言与人以及语言与诸多文化现象的关系，来进行语文教育的相关研究。语言研究成果已经而且必须成为语文教育研究借助的首要理论，而且，语言观——无论是对制定教育内容还是对确立语文的教育价值都是起决定性作用的因素。

刊于《首都师范大学学报》2001年第一期

 

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[1] 叶至善：《二十世纪前期中国语文教育论集 序》，四川教育出版社，1991、9，第4页。

[2] 庾冰：“言文教授论”，《二十世纪前期语文教育论集》，四川教育出版社，1991、9，第4页。

[3] 叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980、8，第138页。

[4] 吕叔湘：《吕叔湘语文论集》，商务印书馆，1983，第342页。

[5] 参见朱绍禹：“从语文科目标看语文科性质”，《语文学习》，1997、4。

[6] 朱绍禹：“从语文科目标看语文科性质”，《语文学习》，1997、4，第6页。

[7] 参见1996年高中语文教学大纲。

[8] 参见2000年3月颁布的全日制高级中学语文教学大纲。

[9] [德]卡西尔：《人论》，甘阳译，上海译文出版社，1985、12，第171页。

[10] [德]雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，三联书店，1991、3，第85页。