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七三四语感教学法的理论诠释和操作说明
 语感教学是一种教学思想,这在语文教育理论界已经基本达成了共识,但是,语感教学能否具有自己的可供操作的教学方法或模式,目前还处在研究试验和操作模式的初步创拟阶段。李海林指出:“应该说,语感教学目前还停留在一种教学思想的层次上,语感教学研究目前最急迫的任务,就是总结前人的经验,系统设计出语感教学的具体操作手段和方式,并在实践中广泛开展实验,不断完善,力争在不太长的时间内为广大语文教师提供比较成熟的实践方案。”(《言语教学论》2000年7月,335页)。随着理论研究和语感教学实践的不断发展,人们在研究语感和语感教学理论的同时,也开始了语感教学操作手段和方式的实践研究。2001年,韩雪屏指出:“在培育学生语感的过程中,我们必得将这些‘只可意会,不可言传’的感受,变成条分缕析的、可以传授的内容。只有这样,语感才能进入教学与训练的领域。”(《语文教育的心理学原理》2001年6月,308页)同时,她还提出了“语感知识化”、“语感技能化”的观点,并创拟了一套语感教学训练模式,共分四个阶段,八个步骤,即“初读,捕捉语感,画出感点;品读,增删移换,品味悟理;美读,标示符号,诵读传送;写读,叙写札记,默写仿写。”(同上,311页) 洪镇涛在《语文教学研究》上发表文章,阐释自己语感教学思想,并对创拟的“四步四法七课型”学习语言语感教学法做了具体说明(见《语文教学研究》2006年第一期)。四步是:感受语言,触发语感——品味语言,生成语感——实践语言,习得语感——积累语言,积淀语感。四法是:①美读感染法②比较揣摩法③语境创设法④切己体察法。七课型是:①语言教读品味课;②语言自读涵养课;③语言鉴赏陶冶课;④书面语言实践课;⑤口头语文实践课;⑥语文基础训练课;⑦语文能力测评课。还有许多有志于把语感教学引进语文课堂的先行者,在自己的研究和实践中积累了先进经验,这些经验对我们具有非常重要的学习借鉴意义。但是,任何现成的经验和模式都不能照抄照搬,离开实践主体对语感和语感教学理论的内化性理解,僵化的“操作”是不会有益于提高学生的语文素养的。因此,我们在《语文学科语感教学理论与实践研究》课题实验过程中,边学习理论,边模拟实践,并在把握语感教学思想和策略的前提下,创拟出符合本地实际的语感教学操作模式,我们称之为“七三四语感教学法”。

一、七个步骤——语感教学的操作平台

1、认读,整体感知;

2、朗读,解析语句;

3、品读,鉴赏语言;

4、研读,探究问题;

5、美读,综合领受;

6、联读,拓展延伸;

7、写读,化入为出。

这是一个富有弹性的、极具包容力的语感教学操作平台。它不是固定不变的,只是一个“召唤结构”(接受美学术语)罢了。七步,也就是不包括导入和小结、练习的课堂教学七个环节,是课堂教学设计的主体框架。每个环节的标题是两个概念,前者是读的方法,也可以是教学任务,后者是教学任务。

第一步“认读,整体感知”。其中的“认读”作为一种读的方法,一般来说,它是学生个体在用心默读,或小声念读,可以在课前预习时,也可以在课上“导入”环节后,依教学需要而定。而作为一项教学任务,它则要求学生对字的音形、词句的意义进行确认,注意培养学生的认读能力。其中的“整体感知”,是这个环节的重点教学目标。学生在认读的同时,要从感情基调、大体结构、主要内容、思想主旨等角度,对课文进行初步感知,获得“阅读初迹”。“阅读初迹”对培养学生的语感有着非常重要的意义,所以,教师在这个环节中要做到“三不可”:一是不可取代。就是说“阅读初迹”不应该由教师以讲授的方式教出来,而是学生主体对文本的自主感知;也不应该提前放录音或教师范读,那样会破坏学生的“阅读初迹”。二是不可拔高。虽然对音形义等的认读必须是准确无误的,但对整体感知的要求却应该是粗放的,学生只要能表达出自己的初步感受,大体对路即可,不必特别精确,因为感知并不具有认知的心理特征。三是不可偏离。粗放不等于偏离,“对路”的要求不能降低,因为这是课堂教学的定向阶段,要为学生解读文本指出一个明确的方向,否则会影响教学效率。如果学生的表达有所偏离,教师要予以纠正。

第二步,“朗读,解析语句”。“朗读”作为一种读法,在语感教学的课堂上要受到高度重视。虽然不是每堂课必须朗读,但可以说多数课文都非朗读不足以生效。实施语感教学,教师必须具有自觉的朗读教学意识,要具备较高的朗读能力,起码要具备较强的朗读指导能力。学生朗读前或朗读过程中间,教师一定要给以切实的指导。“朗读”更是一个教学目标,朗读水平的高低是语感力的一个重要标志。朗读是治耳之功,更是治心之策,长期的朗读训练,其雕琢学生语感的功能是其他教学方式不可替代的。“解析语句”是朗读之后的一个教学任务,对于词语或句子意义、技法以及句子之间的关系等内容,如果吟诵之后还有障碍,那么讨究就是必要的了。当然在“解析语句”这个阶段,需要的只是浅层次的讨究,它直接针对的是语言的表层,而不是语境的深处。所以,它是解析,不是品味。

第三步第四步,“品读,鉴赏语言”,“研读,探究问题”。这两步属于精读阶段,但二者又有明显的区别。“品”,即品味,它直接诉诸主体的感知、感受;而“研”是细究,它直接诉诸主体的认知、理解。在传统的语文教学中,人们并不对二者进行区别,往往重理解,轻感受;或者只有理解,忽视感受,造成理解与感受的错位。

语感教学强调“品读”,也就是强调个性化阅读,创造性阅读,有创意的解读。它是读者在既有的语感图式的基础上,读出自己的感受。“鉴赏语言”是品读的目标指向(品读的指向不只是语言)。在具体的鉴赏过程中,实际上是指向言语的,是指向言语形式的,因为语感是言语形式之感。言语不同于语言,它是语言在具体语境中的运用。所以,“鉴赏语言”时,需要读者透过语表意义,感悟语句深处的意义、意蕴、意境、情味、意图,那些用语精警处、技法奇特处、意味深长处、别有用心处等等,都是品读的鉴赏点。“鉴赏语言”最常用的方法是增删调换法、批注评点法、切己体察法、创设情境法。


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“研读”,即研究性的阅读,作为一种阅读方法,它靠的是分析思维,是理性的;它在课堂教学中的表现形态是集体合作式的,是在研讨互动中来完成的。作为一种教学任务,它需要教师在这一过程中有意识地训练培养学生的思维能力。思维不是语感,但它是培养语感的有效途径。语感分析指的就是对赖以形成语感的材料作理性的分析。“探究问题”,它的目标指向是学生在阅读过程中的一些比较重大的问题,如作者的情感世界,作品的思想主旨,人物形象、创作倾向、等,总之是属于意向范畴的。

第五步,“美读,综合领受”。“美读”的表现形式还是朗读,但不是指导朗读,训练朗读,而是欣赏朗读,享受朗读。其方式是教师范读、放朗读录音、优秀学生示范朗读或学生个人的陶醉式自由朗读。“美读”不仅指读得好,读得美,还指一种美好、愉悦的内心感受。只有到了这个教学环节,范读才是最有效的;上课伊始就范读,就像外行人听京戏,是隔着一层的。“综合领受”是“美读”的目标指向。“领”是领悟、理解,“受”是感受、感知,“综合”就是理性和感性兼而有之。也就是说,在听人美读,或自我美读的当下,耳朵要有动作,心理也有动作,都是同时指向上面所学之收获的。这收获,有对知识、内容、问题的理解、认识和回顾,也有对情景、情感、韵律的想像、体验和回味。

第六步,“联读,拓展延伸”。“联读”作为一种读书的方法,它是对与课文相关内容的选择性阅读。“联”,就是阅读内容之间的关联。从范围方面来说,联读有课内联读有课外联读两种。作为课堂教学的一个环节它就是课内联读。从内容选择标准的角度,联读又可分为对比联读、扩展联读、补充联读、验证联读、整合联读等多种。作为一种教学任务,它意在培养学生善于联系、善于总结的读书习惯和拓展性、整合性、批判性思维品质。“拓展延伸”是“联读”的的目标指向。既指扩大阅读范围,也指整合阅读材料,同时也是一种读书能力。

第七步,“写读,化入为出”。这是一种读写结合的实践训练,就是在读书之后写语感随笔。从读的角度说,它是课堂教学后学生对学习结果的反思和总结;从写的角度说,它是写作训练的一种方式。“写读”的内容有明确的规定性,是写对课文言语的感悟。虽然它也是一种“读后感”,但它却不是仅指思想的反省。一般来说,一个词语的推敲,一种技法的回味,一个观点的启迪,一个意象的感悟等等,都是写语感随笔的素材。它可以是一个语段,也可以是一篇短文;可以由教师给定题目,也可以是学生的自由发挥。“化入为出”是“写读”的目标指向。“入”是读的结果,“出”是写的结果,“化”是培养目标,它是一种从读到写的转换能力。能“化入为出”者是最善于读书的人。

二、三个原则——语感教学的基本策略

原则是对人的规范性要求,这里的三个原则,是教师实施语感教学时的工作规范,是教学策略的反映。如果说“七个步骤”告诉我们怎么做,那么,“三个原则”是在告诉我们为什么要这样做。

1、以学为中心

学生语感的生成和提高,主要来源于主体的语言学习和实践,不是教师教出来的。语感教学首先强调的是学生的自主学习。七个步骤的每一步,都是以学生自学为主,教师的责任就是指导和点拨。“七三四语感教学法”与其说是教学方法,倒不如说是一种学习方法。贯彻“以学为中心”的教学原则,要求教师做到以下以点:

一是少讲精讲。当前课堂教学中存在着一个最要命的倾向,就是教师讲和太多,学生学得太少。实施语感教学首先要解决这个问题。教师的精讲主要在这样几个方面,即精讲训练点,培养学生扎扎实实的语文基本功;精讲疑难点,切实帮助学生扫清障碍;精讲精神点,重在为学生奠定精神的底子;精讲规律点,指导学生学会学习;精讲激趣点,目的在于激发学生的学习兴趣。教师要少讲的是:课文内容,重复性知识,作者、背景方面的细碎信息,越俎代庖式的教学结论,非教学语言等。

二是多给学生学习的时间。“七三四语感教学法”的教案设计是有时间分配的,教师教学行为和学生学习行为都有时间记录,学生的学习时间起码要占一堂课的70%以上。虽然在具体的施教过程中不要求把握得非常精确,但是,时间比例的分配要大体符合这个要求。设计时间分配的意图还在于控制教学节奏,减少教学盲目性,避免少慢差费,以便提高课堂教学效率。

三是多给学生自由学习的空间。学生是否能够学得起来,光是给足时间是不够的,自由、民主、和谐的课堂教学氛围是保证。教师科学的施教精神,民主的教学态度,平等的角色意识,直接影响着学生的学习心态。在语感教学的课堂上,教师的话语霸权地位要得到彻底的扭转,学生如鱼在水的学习氛围必须形成。

2、以读为主线

“七三四语感教学法”的课堂教学过程是以“读”来串联的。正如洪镇涛先生所言,语感教学的全部秘诀就是一个字——“读”。在阅读教学的课堂上,听不见读书声,学生不能够泡在语言文字里,对文本只是蜻蜓点水式的了解,那样无论如何是学不好语文的。我们在“七三四语感教学法”中设计的认读、朗读、品读、研读、美读、联读、写读,稍加变通,基本上包括了各种合理的读书方法。贯彻“以读为中心”的教学原则,要求教师做到以下几点:

(1)科学合理地以读为线索设计教学过程。每一个教学环节都是以读来领起的,不读就不可称为语文课堂。虽然读多读少,如何去读都不一样,但离开文本阅读读是不行的。强调读才能把语文教学目标落到实处,避免了空洞的研讨和无根的训练。也只有在读的过程中,学生才有所感悟,有所收获。当然,不同特点的课文有不同的解读方式,有不同的教学过程,所以,读的设计要符合文本的特点,符合学生学习的需要。在这方面,有许多问题值得语文教师去研究。

(2)加强读法指导。既然“读”是课堂教学的主线,那么,读的指导就成为课堂教学能否收到实效的关键。以朗读为例,朗读对语文学习的意义何在,朗读的技术要求是什么,语调、语气、语速、重音、停顿、情感把握等应该怎样在文中标示,如何在语文课堂上训练学生朗读?这些都是实施语感教学的前提条件。读的指导一般包括这样几个方面:背诵的原理及应用,朗读的原理及应用,联想想像原理及应用,探寻语言隐含意义的方法及应用,语感分析的方法及应用。教师要在这些地方用心学习指导,学生才能学会读书。

(3)帮助学生养成良好的读书习惯。语文教学的少慢差费,高耗低效,直接的原因是学生对学习语文无兴趣,养不成习惯。无法可依的语文课堂教学,造成教师教的盲目性,学生学的盲目性。“七三四语感教学法”规定了明确的教学环节,意在加强教学节奏感,使课堂结构清楚明了,便于教师和学生把握;规定了每个教学环节的读书方法和教学任务,哪一步学什么,怎么学,都是明确的,长期训练,必成实效。所以要求教师要严格执行操作要领,按照循序渐进的规律,引导学生逐渐养成习惯,提高素质。

3、以变应不变

“七三四”语感教学法,是一个富有弹性和张力的语感教学操作平台,不是一个僵化的、固定的教学方法,它的一个原则是“以变应不变”。所谓“不变”是说,有一个基本的操作框架,为教学设计者提供了正确的思维方向、基本原则和大体步骤,防止教育理念的偏离;同时,七个步骤为教学设计者提供了具体的操作要领,使其有了抓手,更方便教学。所谓“变”是说,七个教学步骤是可以随着文本特点和教学需要的变化而随时变化的。环节可以减少,读法可以变化,教学任务也可能变化。古人说:“大体须有,定体则无”,正是如此。

具体说来,其可变化处有:

(1)环节不固定,可以是七步,也可以是四步,或五步。一般来说,四五步者居多,视文本特点和教学需要而定。

(2)教学环节的名称也不必规定得过死,只要能够突显出来,眉目清晰即可。

(3)读法不固定。比如第二步的“朗读”,如果课文不适宜朗读,可能会变为速读,跳读,寻读,浏览等。

(4)教学任务不固定。“解析语句”,也可能变成“理清思路”;“鉴赏语言”也可能变成“学习技法”等。每一个教学环节也不一定只有一个教学任务。


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三、四个视角——语感教学的方向定位

如果说“七个步骤”属于课堂教学的微观操作层面,“三个原则”属于课堂的中观策略层面,那么,“四个视角”则属于课堂教学的宏观方向层面,是语感教学思想的直接反映。语感水平在主体的语文素养结构中居于核心的位置,语感就是“纲”,其他都是“目”。在语文教学中,语感教学就是“纲”,其他都是“目”。实施语感教学目的在于解决语文教育的错位现象,端正语文教育的方向。语文教育领域存在四个错位现象,即内容和形式错位,感受与理解错位,整体与局部错位,目的和手段位错。针对这四种错位现象,我们在设计实施语感教学的时候,要把握好这样四个视角:

1、言语形式——课文内容——言语形式

由言语形式切入,同时观照课文内容,最后再回到言语形式上来。

 在以往的教学中,我们一直比较重视“说什么”的理解,至于“怎么说”则往往以为是形式问题而掉以轻心。其实,“怎么说”与“说什么”血肉相连,难解难分,由于文章的思想内容全由语言形式转化而来,不同的表达方式常使同一表达对象具有不同的内涵、意蕴,不同的色彩、情调,使之富于不同的韵味,传递不同的信息,产生不同的效果。因此 “怎么说”并不单纯是个形式问题,正如布莱希特所说的,形式“往往就是内容”(见《外国文学研究》1979年第3期)。

语文学科的特点区别于其他学科的地方,正是在内容与形式的关系上。其他学科主要是学习内容,学懂了内容便不再问形式;而语文学科虽然也学习内容,但其着眼点却在形式上,或者干脆说,语文学科就是学习形式。在语文课程中,教学目的不是要学习写了什么,而是要学习怎么写的。也可以这样说:语文学习的目的就在于欣赏言语形式的美。当然,内容和形式是一块硬币的两面,二者是不能分开的,在学习形式的同时也就学习了内容。我们在强调语文课程人文性的时候,不是要离开言语形式去学习人文内容,“人文原在语文中”(王尚文语),鉴赏作品言语形式美的同时,也就受到了人文精神的陶冶。

正是在摆正形式和内容关系的基础上,“七三四语感教学法”特别强调言语形式的学习,起于言语形式,终于言语形式。在教学设计时,要特别重视从言语形式切入,因为这是解读文学作品的第一个层次。这样自会引领学生进入作品的字里行间去涵泳、体味,会让学生泡在文字里,领悟语言的深味。语文教学的魅力和效果就在于此。即使是讨论问题(内容)的时候,也是紧紧抓住言语形式来进行的,坚决反对离开文本空洞地讨论。

2、感觉感知——理解领悟——感觉感知

强调感觉感知,在此基础上理解领悟文本,最后还要回到感觉感知上来。

马克思说:“人不仅在思维中,而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”。语感就是人对语言的深刻而丰富的感觉。是在瞬间把握语言的能力,是一种半自动化的、半意识的言语能力。不重视培养言语感觉的语文教学,肯定不会提高学生的语感水平,肯定不利于学生语文素养的形成和发展。

而以往的语文教学恰恰在这一点上没有引起足够的重视。知性分析,理性分析,机械训练,完全是以学习自然科学的方法来学习语文。起于理解,止于理解,满足于学懂弄通,不问主体的感觉如何。结果把本来生机盎然的语文课程,搞得枯燥乏味,了无生气。语感教学法则不然,它强调学习语文要深入到具体语境中去,切己体察言语的形象、情味、意蕴等,重体验,重感受,重情境,以学生的全部情感去拥抱魅力四射的言语世界。所以要反复地吟诵,细细地咀嚼,认真地讨究语言深味。从这个意义上说,“品读”是一个非常重要的教学环节。

当然培养语感离不开思维,理性的理解也是非常必要的。语感不是思维,语感的当下决没有思维的参与,但是,培养语感却不能没有思维训练这一途经,笼统的读写训练,有效果但却是缓慢的。所以语感教学同样重视分析训练,我们称之为语感分析。在长期的语感分析训练过程中,人的语感才能不断地发展。

3、整体感知——局部分析——整体把握

从整体感知切入,再进行局部分析,最后回到整体感知上来。

感知需要在有机整体性的原则下进行,离开整体的感知,就是对文学作品生命形式的作贱。所谓有机整体性,是说生命是以整体的形式存在的,部分是整体中的部分,离开整体,部分便不会存在。艺术作品就是这样的有机生命体,它是不能任意拆卸的。艺术形象任何部分的任何改动,必然会影响其它部分以至整个作品的原有性质,因为整体与部分,部分与部分之间存在着有机联系。我们从格式塔心理学那里,也会得到这样的启示。格式塔意即“完形”,格式塔派认为,所有的心理现象都是一个格式塔,它是一个有机的整体,整体制约着部分的意义和性质,整体大于部分之和。言语作品是生命活体,其基本特征是有机整体性。它的肢体是词语段落,它的骨骼筋络是结构,它的血脉是感情,它的灵魂,就是作者的主体精神。它们有机整合在一起,就产生了活力和生机。

“七三四语感教学法”所以第一个步骤是“认读,整体感知”,目的就是为整体教学过程定向;第五步“美读,综合领受”,是又一次在整合感受和理解基础上的整体感知。中间的局部分析都是朝着这个方向前进的。

4、读写实践——知识积累——读写实践

从读写实践切入,再进行知识积累,最后还是回到读写实践上来。

这里包含着两个方向性的语文教育理念:一是语文知识学习在语文教学中永远是手段,而不是目的;一是母语学习最鲜明的特点之一是实践性,语文能力在表现形态上就是听说读写的实践能力,而这种实践能力又必须在语文实践中来培养。

目前语文教学存在着手段和目的错位现象,其所指就是把知识教学当成了语文教学的目的,以为只要知识积累多了,自然会形成语文能力,这正是语感教学所要倾力纠正的一种不良倾向。语感能力(语文素养的核心)是一种实践能力,这正如人们学开车,必须在开车的实践中才能培养起来,照学习驾驶原理是无及于事的。

“以读为主线”,每一步都是语文实践活动;“以学为中心”,就是以语文实践为中心。这是在语文课堂上的语文实践,是狭义的语文实践;广义的语文实践是包含着课内和课外两个领域的,课内是“学得”,“七三四语感教学法”就是在课内的“学得式”语文实践活动;课外是“习得”,其中有读书积累,自学写作,开展各种语文活动,做生活的有心人等等方面。课内课外同等重要,所以两手都要硬。我们在“七三四语感教学法”的最后两个步骤中设计的联读和写读,其意在于为课内课外搭建一座桥梁。

 
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