史先慧

      大多数学生都说：“语文我有三怕，一怕文言文，二怕写作文，三怕鲁迅文。”文言文被列为“最怕”之首，学生对文言文的畏惧和文言文学习的无助可见一斑。而这种畏惧与无助同样也表现在教师的“教学”方面。多数语文教师每每进行文言文教学时就提不起精神，感觉乏趣、乏味、乏力，缺失了现代文教学时的自信和洒脱；汇报课、观摩课、示范课等也很少有教师愿意选择文言文教学来展示，文言文教学成了语文教师最不愿探究、也难以深究的领域，文言文教学呈现出沙漠化的现象。很多年前上海市特级教师钱梦龙就曾经感慨说：“文言文教学是语文教学改革的一个‘死角’，即使在语文教学改革很红火的年代，文言文教学这块‘世袭领地’上仍然是一派‘春风不度玉门关’的荒凉景象。时隔多年，教育发展到今天，课程改革如火如荼的进行，在语文新课程标准的引领下，广大语文教师从宏观到微观，几乎是对语文教育的各个领域、各个层面都作了广泛而积极的改革，但文言文教学基本上还是“波澜不惊”。

      目前，高中文言文教学的课堂上，依然是传统的串讲法唱主角。整篇课文由教师逐字逐句逐段串讲，讲究“字字落实，句句清楚”， 课堂教学的主要内容就是通假字、一词多义、词类活用、古今异义、特殊句式等古汉语知识。讲完后再作点内容分析，所谓理解思想内容。时间紧得此步骤干脆省略。这种状况，钱梦龙老师曾经一针见血地指出过：“目前文言文教学最大的弊病是什么？一言以蔽之：有‘言’而无‘文’。”多少年来，文言文教学始终是这一种基本模式：先介绍作者和时代背景，再读课文读准字音，然后开始逐词逐句的串讲，讲完后再作点所谓的“内容分析”，或者来个“中心归纳”。整个教学过程中，学生忙着记笔记，课后再死记硬背，应对考试。久而久之，学生对文言文就失掉了兴趣，缺少知识迁移能力。他们只知晓这篇文章中这个词、这个句子的意思，在其他句子或文章中出现就不知道、不理解，没有形成“阅读浅易文言文的能力”。

      基于文言文传统教学模式的诸多弊病，一些老师重视文章文化的渗透，把文字层面的疏通、理解完全交给学生自己处理，代之以大量的拓展延伸，大谈文学品味、技巧分析。例如，有位老师教《廉颇蔺相如列传》，让学生自学后分角色表演课本剧，花了三节课都没演完。教师这样做固然可以激发学生上文言文课的兴趣，打破以往“一讲到底”，死抠语法知识的一潭死水，但由于学生没有基本的古代文化知识、历史常识和文言文的功底，加之教师又采取放羊式的教学，因此，情境的体验往往成了随意的“戏说”。

      还有的老师“言”“文”并重，采取先“言”后“文”的形式，但只是简单地把“言”“文”相加，结果形成固定的、生硬的、机械的课堂模式：读准字音和句读——逐字逐句疏通——讲解思想内容——文言字词练习。这种“言”和“文”并重实际上是把 “言”“文”割裂开来，当然难以达到理想的教学效果。

      文言文教学，到底应该重“言”还是重“文”？如何处理“言”和“文”的关系？、

      钱梦龙老师曾撰文阐述自己的观点：“文言文教学还必须树立一个观念：文言文，首先是‘文’，而不是文言词句的任意堆砌。教文言文，当然要指导学生理解词句，但理解词句的着眼点在于更准确、深入地把握文意；反过来说，把握了文意也可以更好地理解词句。凡会读文章的人，阅读大体都要经历一个由表（文字）及里（内容）、由里及表、表里多次反复、理解逐步深化的过程，读文言文也不例外。”“如果只着眼于词句本身的学习，而忽视甚至舍弃了它所承载的丰富的内容，那叫‘买椟还珠’，结果必然连语言本身也不可能真正学好。把文言文作为文章（它本来就是文章）来教，就要遵循教读文章的一般规律，处理好词句和文章整体的关系，这不仅是学习文章的需要，也是更好地理解文言词句的需要。

      浙江师范大学童志斌老师则认为“文言文教学岂可轻视文言?”“在文言文教学中重视文言（语言）教学，也是一个无须讨论的问题”，对“目前，一些教师在处理教材时，无视文言教学的个性，干脆把文言文当成现代文来教，淡化甚至‘省略’掉了文言实词虚词的学习积累，‘节省’了句法语法的训练，抹杀了文言文学习中疏通词句、去除阅读障碍任务的特殊性”的现象进行了批判。诸如这样，各抒己见，见仁见智。

      2006年秋天第八届苏浙沪皖“新语文圆桌论坛”，提出“文” 与“言”“和谐、相生、交融”，“追求文言、文学和文化的和谐统一”。

      “言”与“文”的和谐，是文言文教学的理想境界，但如何让文言、文学和文化的和谐统一，似乎还有很多问题需要讨论思考，也还有很多问题有待于我们在实践中渐次解决。

      我个人认为，教师在教学中，可根据学生实际情况，选文难易程度等因素，灵活自主地把握驾驭课堂，力求文与言的和谐。当然，说起来容易做起来难，这对教师的综合素质有很高的要求！我们期待着文言文教学“柳暗花明又一春”!

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