（安庆怀宁） 

　　吕叔汀先生早在1978年3月16日《人民日报》上发表的《当前语文教学中两个迫切问题》一文中就曾尖锐指出：“十年时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事。”这期间语文学改革虽然取得了一定成绩，但就现状而言，提高阅读效率仍是举步维艰。教师教，学生学，这似乎是颠扑不破、天经地义之举，教师教学的出发点是“传道授业解惑”，可结果却是给学生设置了心理、思维障碍，导致学生思维的窒息。所以，我认为，当务之急是转变我们的教学观念，探究认知规律，寻求一条易于为学生接受的阅读方法，即教法与学法的接轨。“授之以鱼，不如授之以渔”，我们在传授知识的同时，要逐步教会学生掌握快速、准确地捕获语言信息的行之有效的方法和能力，只有这样，学生拿到了“钥匙”，教学才会达到“不教”的佳镜。 

　　一、情感体验 

　　列夫.托尔斯泰在其《艺术论》中指出：“感受者和艺术家那样融洽地结合在一起，以致感受者觉得那个艺术作品不是其他什么人所创造的，而是他自己创造的，而且觉得这个作品所表达的一切正是他很早说已尼想表达的。真正的艺术作品能做到这一点：在感受者的意识中消除了他和所有欣赏同一艺术作品的人之间的区别。”“感受”是学生参入作品的第一步，我们在教学中没有任何理由来剥夺他们这一自主性活动。因为学生是带着一种新奇感面对一篇作品的，且不受任何“外在因素”的干扰，从而全世界身心地投入其中，以获得一种自我陶醉、自我实现的满足感。学生在阅读过程中所产生的强烈的情感反应，就是我们通常所说的共鸣。它是一种极为复杂的社会现象和心理现象，其产生的原因可从两方面来考虑。 

　　在客体来说，应具有形象生动、情感强烈等诱人的艺术魅力。选入课本的作品都是经过时间筛选出来的，对学生来说，具有一定的观赏性。学生尽可身临其境地去感受和体验作者深厚的感情和丰富的思想。如李健吾先生的《雨中登泰山》一文，向我们展现了雨中泰山特有的情貌。不管是那因雨后显得挨挨挤挤、芊芊莽莽的野花野草，还是那因雨水的沐浴而更加风度潇洒的青松；也不管是那因雨水的涤荡而更加神态毕现的别成一格的山石，还是那变幻无穷、气象万千的雨后云海，都显得那么清新，那么别致那字里得间充溢的豪迈激情，时时冲击着读者的心扉，荡涤着他们的灵魂。如果说，《雨中登泰山》给读者以美的熏陶的话，那么，刘白羽先生的《长江三峡》则让读者在饱览三峡气象万千的瑰奇景象的同时，得到哲理的启示。“人们只要从汹涌的浪涛中掌握一条前进的途径，也就战胜大自然了”，这不仅在当时有积极的意义，即使在今天，也同样会给我们以深刻的启示，给我们以一股奋勇前进的力量。学生初次阅读这样的作品的时候，一定是感受颇深，心灵也会为之震颤。这样，学生在阅读、欣赏作品的同时，自然会产生一种崇高而纯洁的情愫。 

　　共鸣在主体来说，读者要与作家表达的思想感情有感同身受的体验。学生在阅读过程中，尤其在实初次接触阅读客体的时候，因没有先入为主的感觉，所以会全身心地投入其中。当然，学生的生活阅历有限，也由于学识修养所囿，教师有时对创作背景要作必要的介绍。例如，朱自清先生的《绿》写于1924年，文章通过对梅雨潭生机勃勃、绿意盎然的自然景观的描绘，表现了作者对生命的热爱，对大自然的向往之情，学生是较容易感受到作者的这种情愫的。而《荷塘朋色》中感情的变化学生则难以把握。此文写于1927年，正值大革命失败之时，白色恐怖笼罩着中国大地。朱自清也处于苦闷、彷徨之中，正如他自己说的，“只有参加革命或反革命，才能解决这惶惶然”，然而他最终还是选择了“暂时逃避的一法”。学生了解了这些情况之后再阅读，自然就会感受到作者强抑对现实不满的愤激之情来欣赏月下荷塘自然之美，也就是文中时时流露的夹杂着摆脱不开的淡淡哀愁的淡淡的喜悦。而学生自己也会随着作者一道，一会儿陶醉于那素雅、朦胧的景色之中，一会儿又因作者幻想超脱现实而又不得而感到苦闷、彷徨。这种情感体验是其他任何教学手段都无法替代的。如果教师把课文肢解了，作又深又透地讲析，那么学生就无法得到那种自我发现的愉悦感。因为许多作家都是“造成一种魅力来支配读者的情绪，左右读者的心灵”。 

　　二、技巧探寻 

　　我们在阅读、欣赏一部作品时总是借助于具体形象充分地发挥自己的想象力。读完作品之后，不要总是处于沉醉的情感状态之中，要保持一种入乎其内、出乎其外的态度，自我解放，自我觉悟，冷静地思考，对作品有一个全面的了解，使自己与作品保持应有的距离，从而获得较好的阅读效果。在这方面，教师要对学生加以正确地引导。当然，这并不是说教师可以越俎代庖，包干一切，而是“相机诱导”。仍以《雨中登泰山》和《长江三峡》为例，李健吾先生为什么说冒雨登山是“有雨趣而无淋漓之苦”呢？“雨趣”又体现在哪里羽先生泛舟三峡为何感觉“像在一支雄伟而瑰丽的交响乐中飞翔”呢？面对这一连串问题，教师没有必要把自己的分析一古脑儿地倒给学生，而应让学生顺着他们自己的思路来梳理，这样，学生在原先感受基础上对阅读客体作次序静而有序的观照，始终处于一种亢奋的状态之中。教师可与学生一道充分讨论，展开辩论，正如刘国正先生所说的，“教师引着学生走，学生也推着教师走，教师得心应手，学生如坐春风双方都欲罢不能，其乐融融”。 

　　教师与学生共同讨论作品的表达方式、写作方法、句群关系、修辞格等方面的问题之后，是否就万事大吉了呢？并非如此。教师于此时可趁热打铁，使学生由对作品的感性认识而上升到理性认识的高度。如《雨中登泰山》和《长江三峡》两文都写了山和水，但两文中山水的特点和写法是迥然不同的。同样是写山，前者多从侧面来突出巍峨高大的特点，而后者则从正面描绘山的陡峭、高耸、奇特、隽秀；同样是写水，前者的水是绮丽、多情的，而后者则突出湍急、凶恶、气势磅礴的特点。教师通过深入挖掘向学生作这番明析、比较，即可使学生了解阅读的一般技巧，还可让他们掌握写作的最基本方法，这样以读促写不正是我们语文教学的最根本的目标吗？ 

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　　三、语言感悟 

　　有人说，语文课就是语言课。我想，这是有一定的道理的。中学阶段，我们对学生的基本要求是简要、明晰地抒发自己的感情，表达自己的见解，这诚然不错。不过，培养学生对语言的敏锐的感知力，以达到丰富的想象力和创造力，提高语言修养，这才是我们孜孜以求的教学境界。夏丐尊先生在《鉴赏文存》中说道：“‘赤’不但解作红色，‘夜’一但解作昼的反面吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣，见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味吧。” 

　　准确是语言的基本要求。所谓“准确”，就是极俭省的语言把所要说的完整、清晰地表达出来。如果不能做到这一点，那么任何所谓完美的语言都只能是“海市蜃楼”。欧阳修的《六一诗话》里载有这样一个故事：陈从易得到一部杜甫诗集，其中《送蔡希鲁都尉还陇右》诗：“身轻一鸟口”，鸟下脱一字，于是他便和几个朋友来补，有的说“疾”，有的说“落”，有的说“起”，有的说“下”，却都拿不准。后来他得到善本，脱落的原来是“过”字，于是“陈公叹服，以为虽一字，诸君亦不能到也”。“过”字所以好，就是它生动准确，能形容出蔡希鲁在战场上往来驰骤如入无人之境的矫捷。“疾”字抽象，其他三字根本不合理。教师在阅读教学中，要善于引导学生作这样的“咬文嚼字”，借鉴大家用语的巧妙，最终达到能准确无误地表达自己思想的目的。 

　　当然，语言最终是为语意服务的。语意内容的丰富性多是得力于语言的表达。所以说炼字和炼意的过程中往往是交融在一起的。诗人藏克家《难民情》中的第二句由初稿、改稿到定稿精益求精的过程正说明了这一点。 

　　初稿：黄昏里扇动着归鸦的翅膀。 

　　改稿：黄昏里还辨得出归鸦的翅膀。 

　　定稿：黄昏里还没溶进归鸦的翅膀。 

　　初稿和改稿都是一般的陈述句，诗意不浓定稿用“溶进”一词，才产生言外之意。正如诗人自己所说“请闭上眼睛想想这样的景象：黄昏朦胧，归鸦满天，黄昏的颜色一霎一霎的浓，乌鸦的翅膀一霎一霎的淡，最后两者难于分辨，好似乌鸦翅膀的黑色被黄昏溶化了。”似这样的对语言加以锤炼，学生在阅读过程中通过比较、分析，肯定会充分地发挥其想象力和创造力。这样挖掘学生的潜能，才是我们教学的初衷。 

　　总之，要想让阅读有所成效，最根本的一点就是通过广泛、深入地研读有所成效，最根本的一点就是通过广泛、深入地研读来获取信息，提高警惕语言修养，正所谓“读百遍，其义自见”，“熟读深思子自知”。也只有这样，才能激发学生学习语文的热情，否则，提高阅读效率只能是一句空话。 

（本文获中国教育学会全国语文教学法研究会1997年语文素质教育研究论文三等奖）