一、创设智力上有挑战性的问题情境      

      既然创新都源于问题解决，不是教（传递）而得之    的，那么，教师就应该注意给学生营造不同的问题情境，让学生通过自己一系列思维的加工发展自己的创新思维和能力。这方面，西方所提出的问题为本的教学（ issues － based teaching ）不失为一种可供选择的教学方式。这种教学的一般程序是： 

    （ 1 ）参照课程标准，确定教学目标；（ 2 ）辨别能够达到这些教学目标的问题，也就是思考借助哪些问题可以达到这些预定的教学目标；（ 3 ）澄清与问题有关的事实与前提，也就是思考问题的背后有什么事实和包含什么样的观念，学生已有的经验中是否有了对这个问题的初步认识，问题涉及的内容是否课程标准的重点；（ 4 ）从这种分析和评判出发，为学生提供不同的材料供他们探究；（ 5 ）学生在教师的启发下自主地进行探究；（ 6 ）从对问题的理解出发去解决预设的问题。与传统的教学不同，这种教学实施的前提就是创设不同的问题情境，从问题的一步步展开中进行学习。 

       二、给学生以主动探究、自立学习的空间    

      如果教师在教学中没有给学生丝毫自主学习的机会，也没有为他们提供进行探究的渠道，创新也就无从谈起。因为学生创新能力的提高，不是通过教师的讲解或完全靠书本上的间接经验达成的，而更多地是通过自己的探究和体验得来的。在探究和自主学习中，他能够形成多方面的能力和技能。如收集材料的技能，包括倾听、观察、发问、探索、澄清；组织材料的技能，如对比异同、概括、评论、分类、体系化；传递信息的技能，如提问、讨论、制作图表、撰写报告等。   

       三、在课堂上创设一种具有丰富反应的、给学生以心理安全的教学气氛 

       心理学的研究证明，一个人如果在思想上和行动    上都具有独创和革新的精神，那他就必须承担犯错误    的风险。无论是对问题提出可供选择的解决方法，还    是保持一种松弛的沉思态度，都要求不必过多地考虑    错误的危险性。这并不意味著他把错误看做无关紧    要，而是说他会把错误看做是一种纠正原有假设或结    论的信息。在这种情况下，同样重要的是，教师对于学    生所犯错误一定要有高度的容忍精神。 

     四、教师在处理学生的行为时，应注意遵循下列原则： 

     （ 1 ）尊重学生    提出的古怪问题；（ 2 ）尊重学生的想象或别出心裁的念头；（ 3 ）让学生知道他们的观念是有价值的；（ 4 ）不    时让学生做些事，但仅仅是为了练习，而不进行评论；    （ 5 ）从因果关系上开展评价。在给学生提供创造性    氛围时，要做到：公开地向学生表示出，他们的好奇心    和探究性行为以及任何探索迹象，都是好事情；当学    生在对一项活动感兴趣并非常兴奋时，要允许他们按    照自己的步调活动；如果学生愿意的话，要让学生自    己开动脑筋想办法；气氛要轻松活泼；不反对猜测，特    别是猜测具有一定道理的时候。 [7]4 课堂上注意激发学生多方面的思维，使其智力活动多样化、丰富化        创新思维是与发散思维和辐合思维联系在一起的，是与学生的思维活动密切相关的。课堂上教师除了让学生知道“是什么”之外，还要注意引导学生思考“能够是什么”，也就是说可供选择的还有什么。不把学生的思维限制在“一”上，而是努力促使他们去探索“多”。教师在课堂上的提问、布置作业等，也要注意超出某些狭小的范围，涵盖思维和认知加工的不同层次和水平。 

       五、打破单一的班级上课模式，使小组讨论、个别学习等成为教学组织形式的必要组成部分 

       班级上课以一统为特征，在批量培养相同规格的人才上具有得天独厚的优势，而要培养以自主、多样、探究为特征的具有创新能力的人则　加以调整。也就是说，必须要辅之以其他的教学组织形式。例如，将班级上课与小组学习和个别化教学有机地组织起来。 

      六、从知识与创新能力的关联出发，合理组织课程类型和形式 

       从创新能力培养的角度出发，在课程的类别上大有进一步扩展的必要。如核心课程——将不同的科目合并起来，构成一个范围广阔的　域，规定为每一个学生所必修；外围课程——以学生存在的差异为出发点，为不同的学习对象准备和供学生选修的课程；经验为本的课程——为学生直接与被研究的事物相接触以获取直接经验而准备的课程；个别化课程——为不同的学生达到共同标准所提供的各种可选择的课程；微型课程——建立在教师和学生兴趣基础上重深度而不重广度的短期的选修课程；等等。另外，课程的内容也应体现出多样化的特点，正如同吉尔福特所谈到的，创造不是谁一的一种能力，而是一簇能力的汇总，在不同的个体那里会有不同的表现。因而，著眼于个体的差异，应尽可能地让学生在不同方面都有所涉猎。 

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       此外，还有许多方面应加以转变，如教学评价方式，一般地说，多项选择测验等更适宜于测验认知和记忆，但却顾及到发散思维加工和辐合性思维加工 . 

       创新对我国教育来说虽然不是一种新思想，但无疑是一个新课题，它对宏观的教育体制和微观的教育措施等都带来一场前所未有的挑战。培养创新性人才，要创新的教育，而创新的教育就目前来看，要在中华大地上植根，还有很长一段路要走。 

注释①〔美〕吉尔福特著、唐晓杰等译校：《创造力与创造    性思维新论》，《华东师范大学学报（教科版）》     1990 年第 4 期。杜威也曾提出过思维的 5 步法，      实№上也是与创新的产生维系在一起的。这五个      步骤是：问题或疑难情境；确定疑难之所在；提出      假设或解决办法的建议；推断这些解决方法可能      出现的结果；证实，接受其中的一种解决方法。参      见马项雄：《外国教育史略》，人民教育出版社     1991 年版，第 352 页                参考文献〔 l 〕〔美〕吉尔福特 JP ．创造性才能．施良方等泽．        北京：人民教育出版社， 1991 ． 41 〔 2 〕〔美〕克雷奇．心理学纲要（上册）．周先庚等译．        北京：文化教育出版社， 1982263 〔 3 〕Ｇ uilford j.P.The structure of intellect.in      Psychlolgical Bulletin ， 1956 （ 4 ）． 21[4] 〔美〕索里 J M ，特尔福特  C W ．教育心理学．高        觉敷，刘范，林传鼎，等译．北京：人民教育出        版社， 1982296 ， 290 〔 5 〕〔美〕吉尔福特 1 P ．创造力与创造性思维新论．        唐晓杰等译校．华东师范大学学报（教科版），       1990 （ 4 ）： 17 〔 6 〕 Torrance E P,etal.Ctal.Creative liarning and teach-      ing ． 1970 ． 261 〔 7 〕〔美 〕 梅斯基等．幼儿创造性活动 . 林崇德等译        北京：北京出版社， 198313