葛灵顿

备教科书最大的困惑就是误读课堂教学素材。其中，无法正确分析教科书文本，是其中的技术原因。为此，我们有必要深入、系统地分析教科书文本的基本内容与基本方法。

一、教科书文本分析的基本思路

当前，世界各国对教科书进行文本分析，通常是从教科书的社会性和教育性两个方面进行分析的。事实上，国家要通过教科书这面镜子反映出自己的形象，要从中看出本国的国体和力量、现实和发展，使它发挥出强有力的宣传工具的作用。

当前，针对教科书开展的研究，不仅针对教科书的社会性，更集中在教科书的教育性上。这两个方面在中小学教科书中的具体体现应当是分析中小学教科书的重要内容。特别地，对于我国以往的教科书研究过于强调教科书社会属性的分析而言，充分认识教科书的教育性并将之作为教科书的重要属性，是非常难得和值得肯定的。

随着国家教科书多样化政策的实行，一批形式多样、内容各具特色的教科书应运而生。教科书研究开始从宏观地研究教科书的社会性与教育性，开始注意到教科书的内容和结构等。尤其是随着教育教学观念的更新和学术研究视野的拓展，人们在对不同版本的教科书进行对比分析之际，除了对教科书的社会性和教育性进行深入细致的分析之外，还对各版教科书的特色和亮点进行了专门研究，而特色和亮点恰恰是教科书得以生存的根本。同时，只有在比较中教科书的特色才能凸显出来。

二、教科书文本分析的基本方法

对教科书文本的分析研究，没有绝对统一的方法。人们采用的方法往往各异，因内容的不同而有所区别。其中，比较法、内容分析法、因素分析法是主要采用的方法。

（一）比较法

比较法是运用比较的方法，具体细致地突出事物或事理特征的说明方法。比较的对象可以是同类事物，也可以是不同类的事物，还可以将同一事物的不同时期进行比较。在比较中要注意寻找事物的不同特征，以帮助人们准确地认识事物。

在教科书的比较研究中，人们常常将同一课程内容的不同版本进行比较，借以揭示各个版本的特色和差异，或者阐述一些相关问题（如分析课程标准要求的准确性等等），或者将某一版本的教科书文本与其相应的课程标准的要求进行比较，借以分析教科书与课程标准的吻合程度，或者进行同一年级、不同国度、不同地区的同类教科书的比较分析，借以揭示各自的特点，以便借鉴。

（二）内容分析法

在教科书文本研究中，内容分析法是使用频率最高的方法之一。正如前文所述，内容分析法是一种对于传播内容进行客观、系统和定量的描述的研究方法。其实质是对传播内容所含信息量及其变化的分析，即由表征的有意义的词句推断出准确意义的过程。内容分析的过程是层层推理的过程。内容分析的种类可归纳为实用语义分析、语义分析和符号载体分析，其研究模式有推理模式和比较模式两种基本类型。

事实上，内容分析法作为一种半定量研究方法，其基本做法是把媒介上的文字、非量化的有交流价值的信息转化为定量的数据，建立有意义的类目分解交流内容，并以此来分析信息的某些特征。通常情况下，人们借助内容分析法对教科书的内容作客观系统的定量分析，其目的是弄清或测验文献中本质性的事实和趋势，揭示文献含有的隐性信息内容，对事物发展作出预测。特别地，在使用内容分析法时，采用恰当的模型、工具整理定量的数据，进而作出分析，得出结论，常常至关重要。

（三）因素分析法

选择教科书文本分析的维度，其实取决于研究者对教科书的理解和认识，其中，因素分析法是主要方法。

因素分析法是将某一综合问题或指标分解为若干相互关联的因素，通过研究和测定这些因素，判定出对这一综合问题或指标的影响程度的一种分析方法。

更通俗地讲，因素分析法指的是分析影响某一事物的因素有哪些，影响的方向程度如何及影响的各因素之间的相互作用和我们怎样改变这些影响的因素从而改变这一事物的一种分析问题和解决问题的方法。它的实质是分析事物的普遍联系。

三、教科书文本分析的基本内容

在对教科书文本的社会性、教育性、特色进行研究时，人们通常从教科书文本的内容、结构与特色三个方面展开更深入细致的研究。事实上，教科书文本的质量受制于很多因素，教科书文本的内容和结构是其关键要素，而教科书的特色是教科书质量赖以生存的灵魂。教科书的社会性、教育性、特色蕴含在教科书文本的内容、结构与特色之中，而且对教科书的社会性、教育性的研究更多地采用定性的手法，而对教科书的内容、结构、特色的研究更多采用定量的手法（虽然也会综合地采用定性方法）。

一般地，进行教科书文本的研究，既可以从宏观角度对教科书的特色与结构进行整体分析和研究，也可以从微观角度对教科书文本的内容展开深入、细致的剖析。

（一）教科书文本的内容分析的维度

进行教科书文本的内容分析，选择恰当的分析维度至关重要。这往往决定着教科书文本研究的成败。教科书文本内容分析的常见项目包括如下六个方面：

1．内容难度

所谓教科书的内容难度，简单地讲就是内容的难易程度。对于教科书的文本来说，内容的难度是人们首先关注的问题，这就须要借助一定的模型或工具开展研究。

事实上，相对教科书文本的内容来说，内容难度是其焦点和核心指标之一。影响课程内容难易程度的因素很多，从文本的静态角度看，几乎都涉及课程深度、课程广度、课程时间与课程难度，其焦点在于课程难度，其中，课程广度是指课程内容涉及的范围和领域的广泛程度。对此，我们可以用通常所说的“知识点”的多少进行量化。这是一个近乎约定俗成的概念，同时又是蕴含模糊数学思想的近似刻画。课程时间特指完成课程内容需要的时间，对此，我们可以用通常说的“课时多少”进行量化。课程深度泛指课程内容需要的思维的深度，这是一个非常难以量化的要素。它反映了课程内容之间的设计顺序，编排和组合的逻辑深度以及潜在的学科思维深度。它对于培养学生思维的深刻性十分有利，同时，也需要学生具有相应程度的思维深刻性。

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课程深度、课程广度反映了课程内容的垂直组织、水平组织的结构特征，是从度量的视角刻画课程组织的逻辑关联。课程的内容难度正是对内容的深度、广度、时间的综合反映。

2．设计风格

教科书文本的课程设计风格往往决定着教科书的发展方向。事实上，螺旋式与直线式是截然不同的设计风格，而认知发展价值取向的设计模式与学术主义价值取向的设计模式也是风格迥异的价值取向。因而，进行教科书文本的质量研究，必须考虑教科书的设计风格。

如果中小学课程、教科书内容指向的是“科学世界”而不是学生的“生活世界”，那么，课程内容设计、教科书内容涉及就很容易脱离现实和社会实际，远离学生的生活世界。前者的代表之一是学科型课程的教科书，后者的代表之一就是经验型课程。

学科型课程的教科书通常由从公理（公设）、定义出发，由概念和原理（定理）组成的逻辑链条构建而成，一般需要分科表述，其结构清晰、文字简练、叙述清楚、要点鲜明，教师用起来比较顺手。特别地，使用这样的教科书比较容易实现教师在备课过程中预先设定的课堂教学目标，短短一节课总能按计划完成一两个，甚至多个具体任务。另一方面，这种教科书的面貌一般会比较抽象，题材离学生熟悉的生活比较远，留给学生思考与想象的空间不大，教师虽然好教，可能对学生有挑战性，因而学生未必好学。长期以来我国中小学教科书比较接近这种设计模式。这种模式也经常成为人们衡量新课程、教科书的参照系。

而经验型课程依托的是学生的经验。经验型课程的教科书通常是从具体的情景出发，这些情景有的是学生生活中熟知的真情实景，有的可能是学生喜欢的童话、传说、科幻故事中的现成题材，有的就是学生个人已有的学科知识积累等等。从情景出发的教科书通常是把新的学科内容隐含在情景后面，把原本在学科型课程中的条理清晰的不同学科知识和盘托出。这样的教科书题材一般比较丰富，读起来引人入胜。由于教学的空间主要依赖于学生对情景问题的理解和分析，它离不开学生自己的新发现，因而，灌输式的教学方法对此基本无效。

【案例呈现】美国教育百科全书出版社1998年出版的《情景数学》特点分析

这套教科书彻头彻尾的经验型课程，这是专为美国10－14岁（介于我国小学高年级和初中低年级之间）学生编写的一套教科书，整套教科书的标题系统没有一点数学的味道，都是诸如“上上下下”、“影子的故事”、“干和湿”等等，如果不深入进去，根本无法判断这些标题下面讲的是什么数学内容，只有看完了，读懂了，才为其中精巧的设计而折服——这套教科书从头至尾，由一串串的问题组成，通过一个接一个问题的提出，一步一步地引导学生走入由代数、几何、统计构成的数学世界。

我国现行的义务教育课程标准实验教科书大多介于学科型课程与经验型课程之间，只不过，有的更靠近后者，比较“前卫”，而有的更靠近前者，中规中矩。

3．课程容量

课程容量是教科书文本的重要指标，而通常的“容量”，多是指讲授知识的量。不容否定，知识的量是课程容量的一个重要方面，但不是唯一指标，还应该考虑学习者（即学生）参与操作、参与思考的量，即学生活动的量，思维的量。学生在学习相应内容时提出了多少有价值的问题，产生了多少“闪光”的念头，发现了多少独到的思路，等等。当然，经验的积累、情感态度意志等方面的发展状况亦应成为课程容量的构成因素。因而，确定课程容量的根本标准在于课程内容潜在的学习效果，也就是力求使上述的知识、经验、能力等方面取得最佳效果。

一般地，影响内容容量的因素主要有：（１）内容的难易深浅程度，即应根据课程内容的抽象程度确定容量。抽象度高，则教学中的知识的容量当然就应少一些。（２）内容的教学价值。这不仅是指其在理论或应用中的价值，更主要的是其中蕴涵的思想、训练思维的有效利用价值，也包括进行思想和世界观教育及心理训练的利用价值。（３）教学对象的整体水平，即学生的知识基础、思维能力和认知水平。对学生素质差异较大的班级，教师还应注意分层实施教学过程，发挥学生的交互作用，这也会对课堂容量产生一定的影响。

此外，课程内容的综合程度、课程的学习时间等，也是影响课程容量的因素。

当然，通常情况下，课程容量是一个比较宽泛、笼统的概念，既包含着课程内容的深度，也包含着课程内容的广泛程度和综合程度，还包含着课程内容蕴涵着的思维的深浅程度。

4．编写体例

不同的编写思想、编写理念，常常造就不同的教科书编写体例。教科书编写者之所以精心设计特定的教科书编写体例，其根本出发点在于将教学材料分化为可供连续学习的内容元素和基本技术元素，逐步帮助学生形成知识建构的能力基础和经验基础，并形成良好的情感、态度基础以及人格基础。因而，进行教科书研究，分析教科书的编写体例非常重要。

【案例呈现】课程标准实验教科书编写体例不同学科的比较

国内某套数学课程标准实验教科书采用如下编写体例：章主题图——节名称——问题情境——问题串——明晰——例题——随堂练习（做一做，想一想，议一议）——读一读——作业（含两个层次：习题，试一试）——章后小结

相比之下，作为中小学必修课程之一的音乐课程，其教科书的编写体例别具一格。根据课程标准的要求和课堂教学实践的需要，长期以来，音乐教材形成了一些常见的编写体例。有研究表明：

（１）根据选材范围的不同可以分成以下几种常见体例：歌曲集——以单一的声乐作品为材料加以编排; 器乐演奏教材——以器乐曲以及乐器演奏法为材料加以编排; 音乐欣赏教材——以音乐欣赏作为主体材料的单行本教材; 其他单一形式的教材; 综合学习领域教材——以具体教学形式的类别为纲进行综合编排。

（２）从内容组合单位的大小以及教学时数的长短上可以分出两种体例，一是以课时为单位进行内容组合与编排，二是以单元为单位进行内容组合与编排。

（３）根据教材教与学对象的不同，可以分成两种体例，一是以教师教学需要为中心编排的体例，另一个是以学生学习需要为中心的编排体例。

（４）根据教材内容的内涵与外延，可以有三种体例：以音乐文化为中心的编排体例；以音乐基础知识为中心编排的体例；以音乐与姊妹艺术相结合的编排体例。

正如这位研究者指出的，从理论上看，音乐教材的编写体例可以多种多样，并无“定法”，也不能以“好坏优劣”加以简单划分，而应当从音乐课程标准的落实和课堂教学实践操作两个方面对教科书体例加以定位和评判。目前我国中小学正在使用的大多数教科书都采取综合编排(台湾称做“混合编辑”)的方式，教学内容的安排灵活多样，栏目设置富有人文气息。

5．呈现风格

教科书的呈现风格是教科书内容特征的重要方面，也是儿童身心发展规律在教科书编写中的具体体现，更是教科书编写者独具匠心的结晶。

一般地，教科书的呈现方式研究，可以具体体现在教科书内容呈现方式、概念呈现方式方式、版面呈现方式、语言呈现方式等等诸多方面。既可以开展单方面的某一版本教科书呈现方式的分析，也可以进行不同版本呈现方式的对比研究。前者主要运用内容分析法，后者主要运用比较法。

【案例呈现】苏教版普通高中语文课程标准实验教科书的呈现风格

这套教科书根据课程目标和学习材料的性质，以探究为核心，创设了三种各有侧重又相互融通的呈现方式，构建多元的学习情境，引导学习方式的转变，形成了教科书的一大鲜明特色，具有很大的理论意义和实践价值。

研究表明，三种呈现方式分别是“文本研习”“问题探讨”和“活动体验”。“文本研习”主要是提供典范性的阅读文本，创设阅读对话情境，引导学生参与阅读对话，表达交流阅读的体验感受，侧重于提高学生解读文本、鉴赏作品的能力。“问题探讨”主要着眼于引导学生发现问题、分析解决问题，进而提出有价值的问题，发展理性思维，培养批判意识。“活动体验”则引导学生围绕专题的人文内涵和学习要求，结合具体学习材料，开展丰富多样的语文实践活动，在活动中体验，在活动中思考，在活动中探究，侧重在综合性活动中提高语文素养。

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同时，三种呈现方式侧重点不同，又是彼此交叉互相交融的，往往探讨活动中有研习，研习中有探讨活动，而探讨是核心，研习是基础，贯穿语文学习的整个过程，因此，有的专题就采用了混编的方式。三种呈现方式在教学实际中有一定的比例，所以每个模块只安排一个“问题探讨”和“活动体验”，这样既突出了文本研习的基础性，又保持了多种呈现方式的均衡性。

显然，这样的呈现方式较好地实现了课程标准的基本要求。不仅如此，深化教科书呈现方式的研究也可以在课程标准的基础上实现再创造。

众所周知，教科书编写过程实质上是编写者依据课程标准进行再创造的过程。它直接关系着教科书的水平和质量，决定着教科书的风格和特色，影响着广大师生对教科书的评价。再创造既涉及教科书内容，又涉及教科书形式，而教学内容的呈现方式是教科书形式的关键。有研究表明：四川教育出版社出版的义务教育历史课程标准实验教科书以“主题＋时序”作为这套教科书的主导的呈现方式，同时把兼顾时序性作为再创造的侧重点，以反映历史本身的发展逻辑和学习者认识历史的逻辑，也弥补了课程标准在反映历史发展的时序性方面的某些不足。

相比之下，进行中外同类教科书呈现方式的对比，其结论不仅仅是教科书特色和风格的对比，更能体会出中外教育的差异。有研究表明，中美生物学教科书呈现方式既具有较大差异，也有一些共同的特征：

从教科书内容呈现方式上，美国教科书的重点放在了培养学生科学探索的兴趣、方法和探索能力上，使学生轻松愉快地跨入科学探索者的行列，教科书的结构遵循了由总到分再综合的特点。从教科书的概念呈现方式上看，美国教科书中概念的引入透彻、深入，比较重视概念的全面理解。从教科书的版面呈现方式上看，中美教科书均重视插图精美、新颖，教材图文并茂，图或图群描绘了栩栩如生的生物世界，帮助学生理解看不见、摸不着的生理过程，使生物科学的学习变得富有乐趣。从语言呈现方式上看，美国教科书的语言充满生活气息，富有感情色彩，教科书的可读性强。语言贴近学生的生活，使学生的学习与已有的经验或通过其他渠道获得的知识联系起来，而且由于它的生活化，更有利于解读新知识，活化新知识以及在生活中实践新知识。

6．课程的综合性（课程内容的整合）

课程综合性是课程综合的属性，意味着课程综合的程度，有时也称为课程内容的整合。

近年来，我国全面启动了新一轮的基础教育课程改革。根据新课程计划，中小学教科书的课程结构、课程内容设置在很大程度上体现了课程综合化思想：小学阶段以综合课程为主要形式，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，供地方和学校自主选择。地方和学校可选择以综合为主的课程，也可选择以分科为主的课程，还可选择分科与综合相结合的课程，鼓励各地选择综合课程。高中阶段以分科课程形式为主，走课程综合化的道路，注重学科内部知识之间的联系及学科之间内容的综合，重视培养学生的人文精神、良好品质和综合能力。

对教科书而言，课程的综合性可以体现在教科书的方方面面，既包括教科书的结构，也包括教科书的内容，既包括作为学科内部不同领域之间的综合，也包括学科之间、学科与社会、科技乃至学生生活世界之间的综合，特别地，信息技术与课程的整合趋势，对教科书的课程综合性也产生了较大影响。

（二）教科书文本的组织结构分析的维度

与教科书文本的内容一样，教科书文本的结构同样也是影响教科书文本质量的关键要素之一。如众所知，课程组织可以分为直线式和螺旋式两种。作为课程外显形式之一的教科书自然也符合这一规律。自20世纪后半叶以来，我国中小学教科书的组织结构一般采用螺旋式上升与直线式编写两种基本方式。所谓直线式教科书结构，就是指把一门学科的课程内容或其中一个课题的内容按照知识本身的逻辑结构来展开呈现在教科书中，使各种知识在内容上均不重复的编排形式。这种编排源于赫尔巴特的理论，其基本观点认为，课程设置的目的就是传授知识和知识的逻辑结构，而忽略学生的心理结构，其优点是有利于加大学习容量，加快学习进度，节省教学时间。这种体系比较适合于思维能力较强的学生，但是，也易造成学生学习不扎实，掌握知识不牢固和班级教学中的“两级分化”现象。螺旋式教科书结构，就是把同一课题内容按深度、广度的不同层次安排在教科书的不同阶段重复出现，使得每一次重复都将原有的知识、方法、经验进一步加深拓广，逐级深化。从学科的逻辑系统看，其优点在于它重视课程内容由简到繁，由易到难的逻辑组织，重视学科的基本概念和基本原理。另一方面，从学生心理发展的角度看，这种结构重视学生的认知结构及其发展阶段，使认识逐步深化，因而有利于学生掌握知识、发展认知能力。对于思维能力较弱的学生来说，这种结构更适合，更有效。但是，这种体系往往需要较长的教学时间，而且一旦重复过多，也会降低教学效率和学生的学习兴趣。

正如笔者在专门论文中分析的：学生思维发展的阶段性决定了课程教材的编写必须考虑适当使用螺旋式上升，但螺旋式上升课程设计教材编排风格未必导致比较容易的课程难度。有些内容适合螺旋式，而有的内容采用直线式可能效果更好。进行基础教育课程设计教科书编排，必须因具体内容而异合理使用“窄而深”与“广而浅”的课程设计风格，并取得“可比深度”与“可比广度”的恰当平衡。螺旋式上升既可以从深度、广度的纬度逐级而上，也可以从抽象与类化（即应用）的纬度逐步深化。克服螺旋式上升在具体操作中的误用，适时地采用直线式与螺旋式相结合的教科书组织结构，是基础教育新课程设计教材编排发展的重要对策。

（三）教科书文本特色分析的基本思路

教科书文本的特色与“亮点”是提升教科书文本质量的“加速器”。但是，编写特色并不太好确定，正所谓“没有比较就没有鉴别”，即将若干同类的教科书放在一起进行比较，才可以发现其中的特色与“亮点”。

因而，进行教科书特色研究，最有效的方法还是比较法与内容分析法。事实上，教科书文本的特色与“亮点”往往不能像教科书内容的课程难度那样可以量化，至少目前尚未找到适宜的模型和方法。

我们发现，进行教科书文本的特色与“亮点”的分析，既可以从整体视角进行，也可以从单项分别展开。